Основание для формулировки цели исследования

Первая группа действий (научных) с педагогическими условиями	Вторая группа действий (теоретических) с педагогическими условиями	Третья группа действий (практических) с педагогическими условиями
• выявление • определение • разработка	• раскрытие • обоснование • описание	• экспериментальная проверка • апробация • реализация • внедрение

Так, например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» цель исследования может быть сформулирована с использованием одного из предложенных ниже вариантов:

– выявление, обоснование и реализация педагогических условийформирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования;

или

– определение, описание и экспериментальная проверка педагогических условийформирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

Примечание. После слов «цель исследования» – ставится тире (–). Если в формулировке цели используется глагол (например, «цель исследования состоит (заключается) в …», то никакие знаки препинания не ставятся.

Формулирование объекта исследования. Далее определяются последовательно объект и предмет исследования. Под объектом исследования понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Объект исследования – это явление, в области которого лежат интересы исследователя, «…то, на что направлена познавательная или иная деятельность», в частности исследовательская. В качестве объекта в педагогических исследованиях могут выступать процессы: образования, или обучения, или воспитания (как в целом, так и в его разных направлениях), учебно-воспитательный процесс, система семейного воспитания, учебная деятельность учащихся, изучение какого-либо конкретного учебного предмета или уроки по какому-либо предмету и прочее тому подобное. Так, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» объект исследования – учебный процесс в начальной школе.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» объект исследования – процесс обучения младших школьников.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» объект исследования – уроки чтения в начальной школе.

Формулирование предмета исследования . Предмет исследования характеризует определенные стороны, свойства и отношения объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с проблемой его исследования. В качестве предмета исследования выступают те компоненты объекта, которые могут подвергаться исследователем изменению в ходе его экспериментальной работы, то есть это все те стороны личности, формирование которых зависит от педагогического взаимодействия учителя и учащихся, а также положительные изменения в исследуемых процессах. Предметом исследования также могут выступать те компоненты целостного педагогического процесса, организация которых зависит сугубо от учителя. Так, например, предметом педагогического исследования может быть формирование отдельных качеств личности учащихся, развитие тех или иных психических процессов, формирование знаний, умений и навыков и т. п.; а также реализация принципов обучения и воспитания, применение методов обучения и воспитания, использование организационных форм обучения, средств обучения и воспитания, осуществление контроля (мониторинга) качества знаний, умений и навыков учащихся, особенности организация разных видов воспитания (физического, эстетического, нравственного, умственного, трудового, экологического и др.).

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» предмет исследования – формирование у младших школьников самостоятельности в процессе обучения.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» предмет исследования – формирование у младших школьников познавательной деятельности.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» предмет исследования – формирование у младших школьников прочных знаний.

Соотношение объекта и предмета можно образно представить через соотношение пирога и его кусочка: пирог – это объект, то есть целостное явление, которое находится в центре внимания исследователя; а кусочек пирога – это предмет, то есть конкретная сторона, часть данного целостного явления, отличающаяся четкостью границ, в пределах которых лежит интерес исследователя (см рис. 2). Таким образом, и объект и предмет исследования «выводятся» из темы.

Рис. 2. Соотношение объекта и предмета
в психолого-педагогических исследованиях

Методическое замечание. И объект исследования, и предмет исследования формулируется только на основании темы, то есть ни в формулировке объекта, ни в формулировке предмета не должны появляться новые понятия, которых нет в теме. Можно при необходимости учебный процесс назвать процессом обучения (как в представленном выше примере), однако следует понимать, что процесс обучения – это элемент процесса образования личности, поэтому часто требует дополнения субъекта – обучения кого? – младших школьников, то есть если в качестве объекта исследования обозначается процесс обучения, то нужно писать: процесс обучения младших школьников. Учебный процесс – это структурная единица целостного педагогического процесса, который протекает в школе, поэтому при употреблении понятия «учебный процесс» следует добавлять название ступени, например, учебный процесс в начальной школе.

Формулирование гипотезы исследования. Далее во введении формулируется гипотеза исследования (от греческого hypothesis – основание, предположение). В словаре иностранных слов в одном из значений гипотеза – это «научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной теорией» [13, с. 131]. Гипотеза имеет две (а иногда при необходимости три) части. Одну часть можно условно назвать обусловливающей. В этой частиобозначаются педагогические условия, реализация которых, по предположению исследователя, может привести к желаемому результату, то есть в обусловливающей части гипотезы говорится о том, чтоследует делать для решения проблемы. Формулирование обусловливающей части гипотезы начинается со слова «если», которое может присутствовать в формулировке реально или подразумеваться. Другую часть можно назвать результирующей. В этой части утверждается тот результат, достижение которого обеспечивается в процессе реализации предлагаемых автором педагогических условий, то есть говорится о том, что получится в результате предполагаемых действий. В данном случае формула гипотезы будет выглядеть следующим образом: «если…, то».

Кроме того, в гипотезе при необходимости может быть еще одна часть – аргументирующая, в которой дается обоснование или объяснение того, почему возможен данный результат в процессе выполнения данных действий, то есть объясняется, благодаря какой закономерности или зависимости возможно получение желаемого результата при реализации предлагаемых педагогических условий.

Гипотезу можно формулировать двумя способами: 1) сначала располагать обусловливающую часть, а затем результирующую; 2) сначала располагать результирующую часть, а затем обусловливающую. Например, в первом случае гипотеза начинается со слова «если»:«если делать то-то и то-то, то получим то-то и то-то» («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть). Во втором случае гипотеза начинается с описания результата: «что-то будет достигнуто, если делать то-то», или «что-то будет достигнуто при таких-то и таких-то условиях, («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть).

Основания для формулирования гипотезы. При формулировании гипотезы целесообразно исходить из того, что может изменяться при взаимодействии учителя и учащихся, или из того, какие стороны организации педагогического процесса зависят от учителя. Например, что-то будет достигаться (обеспечиваться), если:

– учащиеся будут включены в какую-то соответствующую деятельность (практическую или теоретическую);

– у учащихся будет сформирована мотивация на определенную деятельность;

– учащиеся усвоят какую-то определенную систему знаний (объем знаний, определенное знание);

– учащимся будут предъявляться какие-то определенные задания (система, комплекс заданий);

– некие действия будут осуществляться регулярно;

– будет создана определенная (указать точно какая) среда (атмосфера);

– обеспечивается ориентация учебно-воспитательного процесса (учащихся, личности) на что-либо (какую-либо ценность, или цель);

– будет разработана и реализована специальная программа чего-то, обеспечивающая достижение таких-то результатов;

– в программы учебных курсов будут включены какие-либо специальные вопросы;

– будет стимулироваться самостоятельность (или творческая инициатива, или трудовая активность) учащихся в каком-либо процессе;

– в содержание предметной подготовки учащихся будут интегрированы дополнительные курсы (дисциплины, темы);

– в обучении будет осуществляться ориентация на какие-либо ценности;

– взаимоотношения учащихся будут строиться на некоторых определенных принципах.

Можно продолжить список оснований для формулирования гипотезы, так как их может быть бесконечное множество. Приведем примеры гипотез.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» в гипотезе должен быть дан ответ на вопрос: как следует использовать в учебном процессе технологию согласования, чтобы это привело к формированию у младших школьников самостоятельности? Гипотеза в исследовании по вышеназванной теме может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования будет обеспечиваться, если:

– учащиеся будут регулярно работать в технологии согласования на уроках по разным предметам;

– технология согласования будет осваиваться ими поэтапно и последовательно;

– укрупнение групп будет происходить постепенно после овладения каждым участником каждой группы умением слушать другого и слышать каждого партнера по группе;

– участники групп будут самостоятельно определять свои обязанности, соотнося свой выбор с выбором своих партнеров по группе.

Гипотеза в исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения будет обеспечиваться, если:

– познавательная деятельность учащихся организуется на основе учета их познавательных интересов;

– учащиеся включены в процесс целеполагания и планирования своей деятельности;

– каждый цикл деятельности учащихся завершается рефлексивным анализом, главным вопросом в котором является вопрос о том, что нового они узнали в результате осуществленной деятельности.

Гипотеза в исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» может иметь, например, следующий вид: «формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования будет обеспечиваться при следующих педагогических условиях:

– систематическом и регулярном повторении учащимися пройденного ранее учебного материала первоначально с использованием наглядности, а затем на абстрактной основе;

– сопровождении каждого получаемого учащимися знания показом какой-либо наглядности (в виде опорных сигналов, схем, иллюстраций, демонстраций);

– самостоятельном составлении учащимися для усвоения знания собственных (то есть самими учащимися придуманных) опорных сигналов или схем;

– постоянное сопровождение используемого на уроках наглядного материала всегда поясняющим словом учителя.

Методическое замечание. 1. В курсовой работе в гипотезе достаточно двух условий, а в дипломной – не менее трех.

2. Мы не рекомендуем формулировать в гипотезе педагогические условия в форме требований к учителю, например, «если будет разработана система работы учителя». Во-первых, учителей, работающих бессистемно в школе практически нет; во-вторых, разработка системы еще не обеспечивает искомого результата; в-третьих, если в условии говорится об учителе, то и диагностировать следует деятельность учителя, а не деятельность у

Сформулировать педагогическое условие можно, сказав о реализации системы как некоей закономерности, не упоминая при этом учителя. Например, «если в учебно-воспитательном процессе будет реализована система чего-то или такая-то, направленная на достижение того-то».

Формулирование задач исследования. После гипотезы формулируются задачи, которые планирует решить исследователь. Как правило, ограничиваются постановкой 3-5 задач.

Примечание. Обратите внимание! Цель исследования формулируется через имя существительное, а задачи – через глагол. Поэтому, если в цели «выявление и обоснование педагогических условий чего-то», то в задачах – «разработать и реализовать педагогические условия…».

Первая задача связана с изучением степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике. Ее можно формулировать двумя способами. Первый способ – изучить степень разработанности в педагогической теории и практике такой-то проблемы; второй способ – изучить такую-то (педагогическую, психолого-педагогическую или философскую, психологическую, педагогическую, специальную) литературу по проблеме такой-то.

Вторая задача предполагает разработку (раскрытие) или характеристику ключевого понятия исследования, то есть того, что составляет основу предмета исследования. Ее также можно формулировать несколькими способами. Первый способ – раскрыть (уточнить, разработать) ключевое понятие исследования; второй способ – дать характеристику того, что обозначено в предмете исследования; третий способ – осуществить педагогический анализ ключевого понятия исследования.

Третья задача связана с целью исследования, поэтому в ней обозначаются действия, которые намеревается совершить исследователь с педагогическими условиями, чтобы решить поставленную проблему. Например,

3) разработать и экспериментально проверить педагогические условия… и далее называется предмет исследования, то есть тот результата, который намеревается достигнуть исследователь благодаря созданию разработанных им педагогических условий.

В исследованиях теоретико-практического характера третью задачу можно сформулировать следующим образом:

3) разработать педагогические условия… (и далее называется предмет исследования) и показать (или описать, или раскрыть) процесс их реализации на каких-либо определенных уроках (по какому-либо определенному предмету) или на внеклассных занятиях (и пр. т. п.).

Четвертая задача связана с разработкой критериев оценки уровня развития или формирования того, что планируется достичь в исследовании, и с разработкой или подбором диагностических методик, при помощи которых можно выявить уровень полученного в исследовании результата. Подбор (или разработку) диагностического аппарата (диагностических методик, разработку анкет, тестов и пр.) для выявления эффективности полученного результата исследования можно вывести как отдельную задачу (эта задача приемлема в исследования теоретико-практического плана). Тогда это будет пятая задача, а разработка материалов, помещенных в приложении, – шестая. Следовательно, в зависимости от содержания четвертой задачи зависит ее формулировка. Например,

4) разработать критерии оценки уровня сформированности у младших школьников самостоятельности и подобрать соответствующие диагностические методики;

или

4) разработать критерии оценки уровня сформированности у младших школьников самостоятельности;

5) подобрать диагностические методики, обеспечивающие выявление и объективную оценку уровня сформированности у младших школьников самостоятельности.

Пятая задача, как правило, связана с разработкой каких-то определенных дидактических и практических педагогических материалов для учащихся (комплекса или системы дидактических заданий, цикла конспектов уроков, комплекса игр, ряда сценариев воспитательных мероприятий, каких-либо программ или одной программы и т. п.) или методических материалов для учителя (методических рекомендаций по применению какого-либо подхода или принципа или метода, или по работе с родителями и т. д.). Пятая задача ставится, если в исследовании предполагается приложение.

Приведем примеры формулирования задач исследования.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1) изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников самостоятельности в процессе обучения (или изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников самостоятельности в процессе обучения);

2) дать характеристику самостоятельности младших школьников как качества их личности (или охарактеризовать особенности проявления самостоятельности у младших школьников);

3) раскрыть сущность технологии согласования и особенности ее использования в начальной школе;

4) разработать и реализовать на практике педагогические условия формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

В теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1) изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения (или изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения);

2) дать характеристику познавательной деятельности младших школьников (или раскрыть понятие «познавательная деятельность» с учетом возрастных особенностей младших школьников);

3) разработать и реализовать на практике педагогические условия формирования у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения;

4) разработать критерии оценки уровня развития познавательной деятельности младших школьников;

5) разработать комплекс дидактических заданий, нацеленных на формирование познавательной деятельности младших школьников.

В теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» задачи могут быть сформулированы следующим образом:

1) изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников прочных знаний в процессе обучения (или изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников прочных знаний в процессе обучения);

2) дать характеристику прочных знаний младших школьников как результата их обученности (или охарактеризовать особенности проявления прочных знаний у младших школьников);

3) раскрыть дидактический потенциал слова учителя и средств наглядности на роках чтения в начальной школе;

4) разработать и реализовать на практике педагогические условия формирования у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядностина уроках чтения;

5) разработать критерии оценки прочности знаний младших школьников.

Методическое замечание. Обратите внимание на знаки препинания при формулировке задач:

1) все задачи нумеруются;

2) после порядкового номера ставится закрывающая скобка;

3) точка после закрывающей скобки не (!!!) ставится;

4)первое слово в формулировке задачи пишется с маленькой буквы;

5) в конце после текста каждой задачи ставится точка с запятой (;);

6) после текста последней задачи ставится точка.

Примечание. Обратите внимание, что методическое замечание по задачам оформлено в соответствии с названными требованиями.

Формулирование методологической основы исследования. Далее во введении раскрываются исходные методологические предпосылки (те теоретические положения, с позиции которых исследуется данная проблема). В учебных исследованиях студентов методологическую основу целесообразно формулировать, обозначая конкретные положения из работ разных ученых, на которые автор исследования опирался в своих рассуждениях. Например, положение о ведущей роли деятельности в развитии личности (А. Н. Леонтьев); или положение о зонах актуального и ближайшего развития детей в процессе обучения (Л. С. Выготский); или положение о приоритете гуманистических ценностей в процессе формирования личности (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова и др.); или концепция гуманистической этики (Э. Фромм); или тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.); или положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.); или положения нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.).

Методическое замечание. С целью ознакомления с подходами к определению методологической базы исследования целесообразно почитать введение в разных диссертациях, и обратить внимание на определение методологической основы (базы) в диссертациях, более всего близких по проблематике к теме Вашего исследования.

При изучении литературы целесообразно отдельно выписывать те идеи, на которые возможно опираться при формулировании базы по теме данного конкретного исследования.

Формулирование методов исследования. В этом разделе введения намечаются в назывном порядке (то есть без содержательной характеристики) методы исследования. (Ниже дается описание методов педагогического исследования в опоре на учебное пособие: Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с. – С. 105-109).

Под методами педагогического исследования в педагогике принято понимать «сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий».

Для каждого этапа исследования определяется оптимальный комплекс методов и такое их сочетание, которое позволит получить разносторонние системные сведения по теме работы. В педагогических исследованиях принято выделять три группы методов.

Первая группа – методы изучения педагогического опыта (эмпирические методы или, по Т. Е. Климовой, экспериментально-эмпирические методы) – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса:

– наблюдение (включенное, если работу проводит сам исследователь и опосредованное (невключенное), если его идеи реализует в педагогической практике другой учитель);

методы опроса (устного и письменного):

– беседа – метод устного опроса. Проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения, но при этом допускается импровизация, то есть незначительное отхождение от плана, поэтому беседа ведется в свободной форме без записи ответов учащихся;

– интервью – также метод устного опроса – является разновидностью беседы. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных и записанных вопросов, задаваемых в определенной последовательности и фиксирует ответы учащихся;,

– анкетирование – метод письменного опроса, применяемый с целью массового сбора материала с помощью анкеты, в которой вопросы предъявляются опрашиваемым в письменном виде. При анкетировании можно пользоваться анкетами, разработанными другими авторами, и собственными, самостоятельно разработанными;

– тестирование – метод письменного опроса, направленный на выявление задаваемых исследователем позиций. Тест в отличие от анкеты содержит в себе кроме вопросов, предлагаемые исследователем ответы на них;

– изучение продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т. п.);

– изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний);

– контент-анализ (описание дается по определению Н. Н. Богомоловой) – это анализ содержания информации, является одним из методов изучения документов, используется в различных социальных (в том числе и педагогических) исследованиях. Под документами в данном случае понимается любая информация, зафиксированная в рукописном или печатном тексте, а также на магнитной ленте, кинопленке или каким-либо из других способов (сегодня это аудио- или видеоносители самых разных типов). Специфика контент-анализа по сравнению с другими методами исследования содержания документов заключается в том, что это, прежде всего, метод формализованного наблюдения и статистических процедур, при котором осуществляется перевод массовой текстовой информации в количественные показатели. Полученные при помощи контент-анализа количественные характеристики текста дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном (скрытом, невидимом) содержании текста» [3, с. 3].

– эксперимент – представляет собой специально организованную проверку того или и иного метода, приема работы педагога. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (который проводится в специально созданных искусственных условиях для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных). Педагогический эксперимент, согласно определению, это «исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия» [12, с. 107].

В связи с этим «выделяют следующие этапы эксперимента:

– теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотезы);

– методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

– собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

– аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

В педагогике, как правило, практикуется эксперимент двух видов: а) так называемый констатирующий эксперимент, который проводится на начальном этапе исследования и направлен на выявления исходного состояния предмета исследования, на установление реального состояния дел в процессе, б) формирующий («преобразующий, развивающий») эксперимент, в рамках которого осуществляется проверка гипотезы исследования, то есть реализуются разработанные педагогические условия и проверяется их целесообразность. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп, то есть тех групп, в которых не реализуются разработанные исследователем педагогические условия.

Вторая группа – методы теоретического исследования (теоретические методы) необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов:

теоретический анализ – «это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. …Анализ сопровождается синтезом и позволяет проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений»;

индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общим, а дедуктивный – от общего суждения к частному выводу;

моделирование (от лат. modis, фр. modéle – образец) – исследование каких-либо объектов (конкретных и абстрактных) на моделях (см. дальше), то есть на условных образах, схемах или физических конструкциях, аналогичных исследуемому объекту, с применением методов аналогии и теории подобия при проведении и обработке данных экспериментов. Моделирование применяется тогда, когда по каким-либо причинам трудно или невозможно изучать предмет в естественных условиях, или тогда, когда необходимо облегчить процесс исследования объекта. Моделирование может быть предметным, физическим, логическим, математическим, знаковым и т. д. Так, физическое моделирование осуществляется на моделях, которые вещественно адекватны исследуемому объекту и отличаются, как привило, лишь масштабом (модель плотины – это плотина небольшого размера). Математическое же моделирование осуществляется на моделях, физическая природа которых отлична от физический природы изучаемого объекта, но сходна с ним в математических соотношениях процессов функционирования компонентов [7, с. 360].

В педагогических исследованиях моделирование осуществляется с помощью знаков, символов, чертежей (схем).

Модель (от лат. modis, фр. modéle – образец) – искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических знаковых формул, физической конструкции и т. п., который будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которых связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересующем исследователя предмете. Исследуемый объект, по отношению к которому изготавливается модель, называется оригиналом, образцом, прототипом [7, с. 360-361].

Методическое замечание. Теоретические методы связаны с изучением и анализом литературы:

– трудов классиков (философов, психологов, педагогов и др.) по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности;

– общих и специальных работ по педагогике;

– историко-педагогических работ и документов;

– периодической педагогической (и другой) печати;

– художественной литературы о школе, воспитании, учителе;

– справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие педагогические проблемы и в каких аспектах уже достаточно изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Работа с литературой предполагает такие методы, как

– составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

– реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;

– конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

– аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи;

– цитирование – дословная запись выражений, фактических ли цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Третья группа – математические и статистические методы или, по-другому, методы статистической обработки данных экспериментальной работы (по Т. Е. Климовой, методы сводки и обработки результатов) применяются в педагогике для обработки данных, полученных с использованием методов опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются:

– регистрация – запись, письменная фиксация данных эксперимента с целью учета, научного наблюдения;

– ранжирование – расположение данных исследования в последовательности в соответствии с нарастающей или убывающей их значимостью;

– шкалирование расположение величин, цифр в восходящем или нисходящем порядке.

С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей:

– среднее арифметическое (например, определение правильных ответов в проверочных работах контрольных и экспериментальных групп);

– медиана (показатель середины ряда);

– степень рассеивания (дисперсия – отклонение от среднего значения определяющей для исследования величины показателя, коэффициент вариации и др.)

Предлагаем также две таблицы, составленных доктором педагогических наук, профессором кафедры педагогики МаГУ Т. Е. Климовой – таблицу методов педагогического исследования (табл. 3) и таблицу сводки и обработки результатов педагогического эксперимента по шкалам (табл. 4).

Для каждого исследования определяется свой набор методов, наиболее адекватных поставленным задачам. Например, в теоретических работах будут преобладать теоретические методы; в теоретико-практических исследованиях наряду с теоретическими будут использоваться эмпирические методы; в теоретико-экспериментальных – будут применяться методы из всех трех групп; в научно-методических разработках наряду с теоретическими методами будут применяться моделирование и проектирование.

В теоретико-экспериментальном исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» могут использоваться следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, реферирование, цитирование, обобщение, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент, регистрация, ранжирование, составление таблиц, диаграмм, схем.

В теоретико-экспериментальном исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» могут использоваться следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, реферирование, цитирование, обобщение, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент, регистрация, ранжирование, составление таблиц, диаграмм, схем.

Таблица 3

Таблица методов педагогического исследования

Теоретические методы	Экспериментально-эмпирические методы	Методы сводки и обработки результатов
Ÿ диалектические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, идеализация, конкретизация, систематизация, классификация; Ÿ методы формулировки гипотезы: аналогия, индуктивный, дедуктивный; Ÿ операции с понятиями; Ÿ моделирование	• обсервационные: наблюдение, самонаблюдение • диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, рейтинг, парное сравнение, метод экспертных оценок, самооценка; • праксиметрические: анализ деятельности учителя и учащихся и ее продуктов; • социометрия; • эксперимент	• методы первичной обработки результатов: регистрация, статистическая группировка, ранжирование, шкалирование, частота, мода, медиана, размах, вариация, среднее арифметическое, дисперсия; • методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы); • методы наглядного представления результатов: таблицы, графики, диаграммы, рисунки, схемы

В теоретическом исследовании по теме «Сравнительный анализ методов традиционного и развивающего обучения» могут быть использованы такие методы, как теоретический анализ, сравнение, обобщение, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка.

В теоретико-практическом исследовании по теме «Организация досуга младших школьников в условиях семейного воспитания» могут использоваться такие методы, как теоретический анализ, сравнение, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, обобщение, систематизация, классификация, беседа, анкетирование, интервьюирование, самооценка, наблюдение, самонаблюдение, анализ деятельности родителей, изучение и обобщение опыта семейного воспитания.

Таблица 4

Таблица методов сводки и обработки результатов
эксперимента (по шкалам)

Этапы	Шкала наименования	Шкала порядка	Интервальная шкала
Методы первичной обработки результатов	- регистрация, - ранжирование, - частота, - мода	- регистрация, - ранжирование, - частота, - мода, - медиана	- регистрация, - ранжирование, - частота, - мода, - медиана, - среднее арифметическое, - дисперсия, - коэффициент вариации
Методы вторичной обработки результатов	Коэффициент ассоциаций	Коэффициенты Спирмена и Кендела	Линейная корреляция (по Пирсону)
- критерий χ2, - критерий Макна-мары	- критерий χ2, - критерий Макна-мары, - критерий медианный, - критерий Вилкоксона –Манна Уитни, - критерий Колмогорова-Смирнова	- критерий χ2, - критерий Фишера, - критерий Стьюдента, - критерий Вилкоксона

Описание экспериментальной базы исследования. Во введении также дается описание экспериментальной базы исследования, на которой проводится изучение его практической значимости, и целесообразность структуры работы. Базой исследования, как правило, являются – учащиеся того класса (или нескольких классов), которые участвовали в эксперименте.

Например, исследование проводилось на базе 2-го класса (или
2-х классов) муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 10» г. Магнитогорска. В исследовании приняло участие 75 учащихся.

Формулирование теоретической значимости исследования . Теоретическая значимость студенческих учебных исследований может состоять, например: в уточнении (раскрытии) содержания ключевого понятия; или в разработке комплекса педагогических условий; или в моделировании какого-либо педагогического процесса; или в разработке подходов к использованию какого-либо средства при обучении. Так, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» теоретическая значимость может заключаться: 1) в выявлении особенностей проявления самостоятельности у учащихся начальных классов современной городской (или сельской) школы и 2) в разработке критериев выявления уровня сформированности у младших школьников самостоятельности.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» теоретическая значимость может определяться: 1) выявлением особенностей проявления познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и 2) в разработке критериев выявления уровня сформированности познавательной деятельности младших школьников.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» теоретическая значимость может заключаться в уточнении понятия «прочные знания» применительно к возрастным психофизиологическим особенностям младших школьников и в разработке критериев оценки прочности знаний младших школьников.

Формулирование практической значимости исследования . Практическая значимость исследования может определяться (заключаться) в разработке каких-либо практических материалов (заданий, игр, конспектов уроков или сценариев воспитательных мероприятий и пр. т. п.), а также в разработке каких-либо конкретных инновационных методов, средств, организационных форм или в оригинальном их сочетании или нестандартном использовании и т. д.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» практическая значимость может определяться разработкой подходов к использованию технологии согласования при обучении младших школьников и в практической разработке вариантов технологии согласования для начальной школы.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников познавательной деятельности в процессе обучения» практическая значимость может заключаться в разработке дидактических материалов, обеспечивающих эффективное развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках по дисциплинам естественнонаучного цикла.

В исследовании по теме «Формирование у младших школьников прочных знаний посредством сочетания слова учителя и средств наглядности на уроках чтения» практическая значимость может состоять в разработке методических рекомендаций для учителя по оптимальному сочетанию на уроках чтения слова учителя и средств наглядности, использование которых обеспечивает прочность знаний учащихся.

Формулирование положений, выносимых на защиту. На защиту в педагогических исследованиях, как правило, выносятся те положения, в которых сформулированы его ключевые позиции: основополагающие понятия, педагогические условия, обеспечивающие достижение цели, разработанная автором и представленная в работе модель, разработанные критерии и уровни сформированности заявленного в теме исследования качества и пр. т. п.

Например, в исследовании по теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» на защиту могут быть вынесены следующие положения, во-первых, само определение самостоятельности младших школьников как качества их личности; во-вторых, педагогические условия формирования у них самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

Например: «На защиту выносится положение о том, что, во-первых, самостоятельность как качество личности младшего школьника находится в период начального образования на стадии формирования и проявляется в таких действиях, как умение самостоятельно поставить цель и доводить начатое дело до конца;

во-вторых, задатки самостоятельности у младших школьников появляются в процессе дошкольного воспитания в семье и в дошкольных образовательных учреждениях;

в-третьих, эффективное формирование самостоятельности младших школьников посредством использования в учебном процессе технологии согласования обеспечивается при следующих педагогических условиях: а) регулярной работы учащихся в технологии согласования на уроках по разным предметам; б) поэтапного и последовательного освоения ими технологии согласования; в) постепенного укрупнения групп по мере овладения каждым участником каждой группы умением слушать другого и слышать каждого партнера по группе; г) самостоятельного определения участниками групп своих обязанностей на основе соотнесения своего выбора с выбором своих партнеров по группе.

Таким образом, все параметры исследования, как видно, тесно связаны с темой и формулируются с использованием преимущественно тех слов, которые представлены в теме. Так, проблема исследования и его цель практически полностью повторяют тему с тем лишь отличием, что имеют в своей формулировке дополнительные слова. Например, в теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования», в проблеме исследования – каковы педагогические условия формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования, а в цели исследования – выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования.

Объект и предмет также связаны с темой исследования и как бы «делят» ее между собой. Как правило, в каждой теме просматриваются два процесса – крупный, который является объектом, и частный, выступающий в качестве предмета. Например, в теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» объект исследования – это учебный процесс начальной школы, а предмет – формирование у младших школьников самостоятельности.

Гипотеза связана с целью исследования, так как в ней прописываются те педагогические условия, которые исследователь намеревается создавать в ходе экспериментальной работы, осуществляемой в рамках исследования.

С темой исследования связаны и его задачи: в первой задаче звучит проблема, по которой предполагается изучать литературу; вторая задача связана с ключевым понятием исследования; третья – с целью, то есть с педагогическими условиями, которые автор исследования предполагает теоретически разрабатывать и проверять на практике; четвертая задача (посвященная критериям) связана с ключевым понятием.

Теоретическая значимость исследования связана с педагогическими условиями и критериями, а практическая – с теми практическими наработками (дидактическими материалами, комплексами или системами упражнений, заданий и пр., конспектами уроков или сценариями воспитательных мероприятий и прочим тому подобным), что выступает в данном исследовании средством (или средствами), при помощи которого (или которых) исследователь реализует разработанные им педагогические условия.