В чем заключается эволюция идеи свободного воспитания от Ж.Ж.Руссо до Л.Н.Толстого?

А) Руссо утверждал, что воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. В воспитании, полагал Ж.-Ж. Руссо, участвуют природа, люди и вещи (общество). «Внутреннее развитие наших способностей и органов есть воспитание, получаемое от природы, обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, есть воспитание со стороны вещей». Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. По Ж.-Ж. Руссо, воспитателю нужно применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, возникающие из-за этого вредные для него последствия. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. Так воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления состоит в том, чтобы тонко управлять вомпитанником, чтобы ребенок даже не догадывался об этом. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы.

Б) Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Мария Монтессори ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей потребностям ребенка. "Первой проблемой обучения является создание вокруг ребенка такого пространства, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой. Только свобода и собственный опыт освоения окружающего мира позволяют человеку развиваться". Дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом. Смысл метода Монтессори заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

В) Одним из основных принципов обучения в Яснополянской школе Толстого являлась полная свобода учеников, которые не были связаны обязательными часами занятий. Уроки на дом не задавались. Характерной чертой учебного процесса была творческая активность и самостоятельность учащихся на занятиях. Толстой требовал учитывать возможности каждого ученика, его интересы и возрастные возможности. В планы преподавания обычно вносились изменения «согласно требованиям учеников». Толстой не одобрял восприятия свободы в духе вседозволенности. Свобода в воспитании, по Толстому, — это когда создаются условия к проявлению лучших сил Ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния. Видна забота Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.

7.Как повлияли педагогические течения в России в первой половине XX веке на становление и развитие подготовки учителей?

В педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование.

Первое направление - развитие классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.);

второе - философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С. Л. Франк и др.);

третье - идейное движение, сходное с "реформаторской педагогикой" ("новым воспитанием") Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.).

Перед педагогами России в начале 20 века стояла задача способствовать преодолению векового

экономического и политического отставания страны; подготовке растущих поколений к

неизбежным грядущим изменениям всего уклада жизни; ликвидации социальных язв.

Педагогика не могла не вскрывать объективные закономерности эффективного

формирующего воздействия на личность именно потому, что от нее непосредственно

требовалось резкое повышение эффективности этого воздействия. Сама интенсификация

исследований ускоряла получение положительных и отрицательных результатов при

решении этих задач.

Проблема человека была эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомамистановились те или иные утверждения о сущности человека и его развития.

Понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического)

фундамента педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации

педагогических течений.