Сенсорное развитие и коррекция эмоциональной сферы детей риска

I. Отклонения в формировании, развитии личности прежде всего обнаруживаются в динамике и качестве формирования эмоциональной сферы. В свою очередь, эмоциональные нарушения - одна из самых значимых причин дисгармоничного личностного развития. Эмоциональные нарушения обозначают “зоны риска” в развитии личности.

II. В профилактике и коррекции недостатков эмоциональной сферы детей риска оправдало себя использование педагогической технологии, основанной на опосредованном воздействии на сопряженную с эмоциональной сферой сенсорную сферу (от лат. sensus - ощущения). Компенсация пробелов в сенсорном опыте, развитие адекватного сенсорного восприятия оказывают корригирующее влияние на содержание и качество эмоционального опыта, на характер эмоционального реагирования, общий профиль эмоциональной сферы детей.

Это происходит потому, что эмоциональная и сенсорная сферы взаимосвязаны в психофизиологической организации человека. Именно сенсорная система, обеспечивая многоканальное взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, запахи, вкусы, зрительные, тактильные, вестибулярные ощущения, содействует формированию эмоционального опыта детей. В свою очередь эмоции, которые участвуют во многих психических процессах, присутствуют и в самом простейшем - ощущениях, придавая им определенный эмоциональный тон.

Наиболее яркий эмоциональный тон сопровождает интероцептивные ощущения - ощущения работы внутренних органов, процессов, происходящих в организме человека. Педагогическая коррекционная практика из-за скрытости и недоступности данной области психического оказывается отстраненной от непосредственной работы с этой частью эмоционально-сенсорного фонда ребенка. Педагогам целесообразнее использовать в коррекционной работе резервы и возможности зрительного, слухового, осязательного, обонятельного и вкусового анализаторов, воспринимающих раздражители, исходящие из внешней среды (т.е. интрацептивных анализаторов).

III. В норме естественное обогащение эмоциональной сферы новыми впечатлениями происходит одновременно с тонизацией других психических процессов. В работе с детьми риска, чей опыт активного содержательного эмоционального взаимодействия со средой беден и однообразен, необходима целенаправленная сенсорная подпитка.

Обогащение сенсорного опыта детей происходит так: регулируемый педагогом поток сенсорной информации от предметов-стимулов постепенно пробуждает, обостряет ощущения ребенка. А уже ощущения с присущим им эмоциональным тоном вызывают ответные эмоциональные реакции, движение детей навстречу наиболее понравившемуся сенсорному стимулу; обуславливают желание повторить приятные ощущения, продлить сопровождающие их позитивные эмоции. В подобных ситуациях ценны непроизвольно появляющаяся у ребенка свобода и легкость, с которой он узнает и различает ощущения; яркость эмоций, адекватных ощущениям; спонтанная активность (моторная, эмоциональная). Все это задает иную, нестереотипную логику работы нервно-психических механизмов эмоциональной сферы детей.

IV. Конструктивная последовательность введения в работу сенсорных стимулов обусловлена объективно различной степенью интенсивности их воздействия на эмоциональную сферу детей. Для большинства детей насыщение сенсорной сферы целесообразно начать с активной подачи сенсорной информации по каналам вестибулярного анализатора, зрительного и слухового.

Данная логика объясняется тем, что эмоции и сопровождающие их вестибулярные ощущения - наиболее естественные и доступные для человека. Дети способны вызывать их самостоятельно, без помощи взрослых (при кружении, раскачивании, подпрыгивании, беге).

Что касается зрения и слуха, то благодаря присущему этим анализаторам свойству улавливать сенсорную информацию на расстоянии, создается так необходимый детям сенсорный комфорт, обеспечивающий им “открытую” позицию при восприятии сенсорной информации. По собственному желанию дети регулируют взаимодействие с сенсорными стимулами: отворачиваются, закрывают глаза, затыкают уши и т.д.

Постепенно, продолжая расширять диапазон зрительных, слуховых и вестибулярных ощущений, вводится направленное воздействие сенсорных стимулов, соответствующих трем другим анализаторам: обонятельному (дистантному) и двум контактным - вкусовому и осязательному.

V. Итоги коррекционной работы показывают, что кроме достижения детьми главной цели - адекватного эмоционального реагирования на основе развития их сенсомоторного потенциала, позитивные изменения попутно происходят в развитии высших психических функций (мышления, речи, памяти, воображения, внимания) и личности в целом:

- совершенствуются такие важные мыслительные операции, как классификация и обобщение. Не овладев ими, невозможно точно дифференцировать ощущения, сделать исчерпывающее заключение о качествах сенсорных стимулов;

- в речи младших школьников группы риска отмечено увеличение словарного запаса, особенно прилагательных; а также активное использование ими слов-синонимов. Речь детей приобретает большую выразительность. Посредством речи дети способны передавать не только свои знания, суждения о чем-то, но и свои желания, чувства, переживания, т.е. то, что их волнует, радует, возмущает;

- среди различных видов памяти наиболее очевидная динамика зафиксирована в развитии эмоциональной памяти. Младшие школьники, дети риска с легкостью запоминают эмоционально окрашенное содержание учебного материала, а также факты и события повседневной жизни, которые связаны с их личными переживаниями (приятными и не очень). Развитие эмоциональной памяти важно и для возникновения у детей высших чувств, таких как стыд, угрызения совести;

- совершенствуется воображение. Содержание образов, созданных на основе имеющихся описаний, сказок, текстов, значительно обогащается. С привнесением личностного отношения они наполняются эмоциональностью, красочностью и яркостью;

- заметно увеличивается объем внимания младших школьников; получают импульс к развитию такие его качества, как устойчивость и произвольность. Дети становятся более внимательными к другим людям, к их эмоциям, чувствам, желаниям, словам и поступкам, успехам и неудачам, проявляют сочувствие и стремление помочь;

- учителя, воспитатели и родители отмечают появившуюся “ровность” в поведении детей, доброжелательность и меньшую конфликтность во взаимоотношениях со сверстниками и близкими людьми.

* * *

The article stresses the meaning of a child’s sensor development for his emotional and personal development. It outlines possibilities of feelings as basis of work on correction of drawbacks of social development of junior pupils with learning disabilities. It proves principles of methodic arrangement of the contents of correctional work.