Вопрос 1. Педагогическая ситуация

·

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ

1) совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемыхучителем или возникающих спонтанно в пед. процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегосякак будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности;2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположныхнорм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями инаправленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

Педагогическая задача

Термин «задача» используется в разных науках и трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; как проблема и т. п. В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения.

1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.

2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.

3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Подход к рассмотрению структурных компонентов педагогической задачи в современной науке неоднозначен. Рассматривая ее как элемент педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты: а) педагоги; б) воспитанники; в) содержание; г) средства.

Если рассматривать педагогическую задачу как систему, то обязательными ее компонентами являются исходное состояние предмета задачи и желаемая модель конечного состояния.

Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).

Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.

Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Как отмечает С.Г. Костюк, педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.

В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:

• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;

• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;

• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.

Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).

Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.

Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности ученика, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости. Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.

Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

Различают процесс и способ решения педагогической задачи. В.А. Сластенин предлагает под способом понимать некоторую систему последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к ее решению, а под процессом – реализацию некоторого способа как «фрагмента функционирования решателя», осуществляемого им при решении задачи или с целью ее решения.

Выделяют продуктивный и непродуктивный процессы решения педагогической задачи. Способ ее решения в большинстве случаев нейтрален и по своей специфике может быть обязательным, рекомендуемым, запрещенным.

При решении педагогической задачи возможны получение не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение предметного и воспитательного результатов.

По целевой направленности выделяют следующие типы педагогических задач:

· задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

· задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности;

· задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

· задачи по формированию общественного мнения коллектива;

· задачи по переориентации ученика;

· задачи по изменению отношения к учению;

· задачи по закреплению привычки, интереса;

· задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

· задачи по росту самостоятельности;

· задачи на развитие и проявление творчества;

· задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

· задачи по педагогическому стимулированию;

· задачи по самовоспитанию.

По временному признаку принято различать три большие группы задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи – это «сверхзадачи». Они вытекают из общей цели образования. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А.Захарченко, Н.Н.Дубинина, А.А.Караковского, А.А.Католикова и др.

Тактические задачи – стратегические задачи всегда находят свое решение в реальном педагогическом процессе – предпринимаются реальные шаги по их решению на практике. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту педагогов-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М.Фридмана и др.

Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической действительности.

Источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи – задачи по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося, т.е. учением. В них, по мнению В.И.Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению действий двух категорий: действий, составляющих учебную деятельность и действия, которые ученик должен научиться осуществлять.

В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач (Балл Г.А.):

1. Действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи).

2. Действия, которым ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение – показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности – неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, – это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни.

С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно классифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно выделить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

Важная с психологической точки зрения особенность на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Вопрос 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ В психолого-педагогической теории существуют различные подходы к классификации педагогических задач, решаемых в педагогической системе. Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логики построения психолого-педагогической деятельности (ее разбивки на этапы). Классификация по сложности и оперативности Здесь выделяются стратегические — задаются извне, исходя из общей цели образования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их реализации требуется длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выражаются в формировании соответствующих личностных и профессиональных качеств, определяемых долговременными основными целями обучения, поспитания и развития. Цель стратегических задач — существенное изменение воспитуемых, достижение некоторого педагогического идеала в течение длительного времени. Тактические — заранее планируемые, как и стратегические, задачи; определяют цели влияния на обучаемых в среднесрочной перспективе, предполагают целенаправленную деятельность конкретных субъектов по частным направлениям психолого-педагогического взаимодействия с объектом в среднесрочном плане. Решение тактических задач — этапы, приближающие к решению стратегической задачи. Ситуативные — определяются конкретными текущими ситуациями психолого-педагогического взаимодействия, их цель — непосредственное изменение хода действий (поступков, поведения, отношений и т.д.) воспитуемых, решаются сразу после возникновения в действиях педагога-психолога. Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельностиI. Этап педагогической диагностики включает задачи: — организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками; — организации собеседований в процессе изучения учащихся; — изучения творческих работ учащихся; — педагогического эксперимента; — сопоставления фактов для осуществления диагностики. II. Этап логического целеполагания включает формулирование стратегических, тактических и ситуативных задач, а также использование диагностических знаний для определения конкретных целей участников педагогических ситуаций. III. Этап педагогического планирования предстоящей работы содержит задачи: — определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза; — прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, профессионального и культурного развития учащихся; — планирования методов и приемов сообщения информации; — планирования практической, учебной и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов; — планирования практической, учебной и других видов деятельности; — планирования взаимоотношений с учащимися; — организации совместного планирования работы с другими педагогами; — итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы. IV. На этапе практического осуществления намеченного плана решаются задачи: — сообщения информации и убеждения учащихся; — показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрация определенных приемов и способов работы; — стимулирования самопознания, самореализации, самовоспитания учащихся; — реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение со- трудничества. V. Этап анализа результатов выполненной работы включает задачи: — определения степени достижения поставленных целей; — установления причин недостатков проделанной работы и определение резервов повышения ее уровня в будущем

Вопрос 3. В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая — процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности. В свою очередь оценка обстоятельств и условий представляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом. Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений также связаны между собой. В обобщенном виде структуру решения педагогических задач можно представить как упорядоченную совокупность элементов. 1. Обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы. 2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей. 3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации. 4. Определение проблемы и установление границ ее решения. 5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов. 6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями. 7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения. 8. Разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса. 9. Проверка разработанной программы. 10. Практическое осуществление плана. В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический виды в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет само выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я»-концепции педагога-психолога. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе последовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему». Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи выдвижением вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. Решение педагогических задач предполагает высокую профессиональную подготовленность педагогов- психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объектов педагогического взаимодействия. Содержание и особенности использования в психолого- педагогической диагностике основных методов изучения социальных явлений (наблюдения и опроса) будут рассмотрены в следующих главах.)

Вопрос 4Диагностика – это деятельность, а диагноз – результат этой деятельности. Но каково содержательное значение этих родственных слов? Наиболее распространенный перевод слова «диагностика» (от греч. dia, dias – через, между, поперек, сквозь, среди; в течение; посредством, с помощью; расхождение; приставка, означающая здесь завершенность действия, и gnosis – знание, значение, познание, восприятие, учение) – способный распознавать.

В буквальном переводе слово «диагностика» означает различительное познание. Представляются интересными и такие варианты перевода, как «через познание», «посредством познания», «полное (завершенное) знание»... Этот ряд можно продолжить. Каждый вариант имеет свои оттенки значения, акцентируя внимание на определенных аспектах диагностической деятельности. Диагностика – это деятельность по установлению диагноза или учение о способах его получения (т.е. о способах осуществления такой деятельности).

Деятельность – специфически-человеческий способ отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его (окружающего мира) целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. В деятельности человек становится деятельным субъектом, а осваиваемые им явления – объектом деятельности. Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Как и во всякой деятельности, специфика диагностической деятельности проявляется на уровне объекта и предмета, цели и задач. Уточним значение этих характеристик, их соотношение между собой.

Объект – то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлены восприятие и внимание, познавательная и иная деятельность. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта, в связи с чем и возникает необходимость познания закономерностей объекта.

Очевидно, в качестве объекта диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления.

Предмет – зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах, «проекция», с которой человек познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. В одном и том же объекте могут быть выделены разные предметы диагностики, исследований или даже целых научных направлений.