Анализ эффективности профессионально­ педагогической деятельности

Успешное осуществление профессионально-педагогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни и в соответствии с требованиями современного образова­тельного процесса возможно только при условии творческого рос­та, постоянного совершенствования педагогического мастерства преподавателя. Важнейшим инструментом творческого развития яв­ляется анализ (самоанализ) преподавателем результатов своей де­ятельности. Существует формула, объясняющая природу профес­сионального творчества: «Творчество = опыт + рефлексия этого опыта». Умение осуществлять анализ своей деятельности — неотъем­лемый компонент педагогического мастерства и профессиональной культуры преподавателя. В.А.Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возник­нуть интереса к творческому осмыслению своего опыта: стремле­ния объяснить причинно-следственные связи между знаниями уче­ников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель со­средоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль, стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и ме­тодическую литературу. Так начинается высший этап педагогичес­кого творчества — сочетание практики с элементами научного исследования» [105].

Приступая к анализу своей деятельности, преподаватель обычно ставит перед собой целый ряд задач:

определить результативность своей деятельности; обеспечить коррекцию своей деятельности, форм и методов работы;

обобщить свой опыт и сделать его достоянием коллег; наметить перспективы и пути профессионально-личностного самосовершенствования.

Объектом педагогического анализа становится как сам процесс деятельности, все его составляющие, так и его результат, а так­же личностная и профессиональная готовность к осуществлению такой деятельности. При этом основными шагами выступают: соотнесение результата с программируемыми целями обучения; анализ целесообразности и эффективности всех элементов пе­дагогического процесса;

самоанализ готовности к осуществлению обучающей деятель­ности — степени развития своих педагогических способностей, общей, социальной, профессиональной и психолого-педагогической компетентности.

Так же, как и при анализе учебной деятельности студентов, самоанализ преподавателя может быть нормативно и индивиду­ально ориентированным, т.е. осуществляться посредством сравне­ния своих результатов с эталоном или своего нового результата с предыдущим. Оба вида самоанализа должны присутствовать в реф­лексивной деятельности преподавателя, но начинать надо со срав­нения своей деятельности с нормативными требованиями.

Что же выступает критериальной основой самоанализа? Преж­де всего — психолого-педагогические требования к целостному, системному построению процесса обучения и к личности препо­давателя. Психолого-педагогические знания, современные требо­вания к деятельности преподавателя в условиях профессионально­го образования должны быть усвоены и присвоены им как крите­рии оценки эффективности его профессионально педагогической деятельности.

Основными направлениями системного самоанализа выступают: анализ своей обучающей деятельности как целостной системы (эффективности реализации образовательной программы);

анализ отдельной составляющей своей деятельности (например, коммуникативной, организаторской, конструктивной и т.д.); анализ отдельного занятия как подсистемы своей деятельности; диагностика и анализ своих профессионально значимых лич­ностных качеств.

Критерии самоанализа эффективности реализации образователь­ной программы. В этом качестве целесообразно использовать сле­дующие критерии:

научная, концептуальная обоснованность программы, соответ­ствие ее современным подходам к профессиональному образова­нию;

системность программы, взаимосвязь всех ее компонентов (це­лей, содержания, форм и методов, дидактических условий, спо­собов и критериев оценки эффективности) и их взаимообуслов­ленность;

реальность и диагностичность целей. Реальность целей опреде­ляется их соответствием познавательным возможностям студен­тов, особенностям конкретных групп, условиям обучения, готов­ности самого преподавателя к их осуществлению. Диагностичность целей зависит от наличия соответствующих критериев, показате­лей, позволяющих измерить их достижение, обеспеченности ди­агностическим инструментарием (тестовыми заданиями и др.);

оптимальность содержания программы, ее соответствие требо­ваниям стандарта образования и в то же время предоставляемые ею возможности для удовлетворения более высокого уровня об­разовательных потребностей студентов;

эффективность используемых технологий, форм и методов ре­ализации программы, их соответствие целям и содержанию обу­чения;

результативность программы и ее реализации, степень до­стижения поставленных целей;

анализ основных проблем, причин недостаточной эффектив­ности программы. Определение направлений совершенствования программы, своей профессиональной деятельности и педагогичес­кого мастерства.

Требования к анализу и самоанализу учебного занятия. Являясь важнейшей структурной единицей учебного процесса, учебное занятие представляет собой целостную микросистему, в которой в определенной мере отражается вся система работы преподава­теля. Умение конструировать систему учебных занятий по теме, определять место каждого из них в решении общих целей и задач обучения, организовывать обучающее взаимодействие со студен­тами, реализующее его цели, является основным показателем профессионально-педагогического мастерства преподавателя. Вот по­чему анализу занятия придается такое большое значение в про­цессе организации методической работы учреждений образования и в управленческой деятельности их руководителей. Но, прежде всего, умение анализировать учебное занятие необходимо само­му преподавателю, так как только в процессе самоанализа он мо­жет осознать и осмыслить, насколько реализованы прогнозируе­мые и планируемые им цели деятельности, выявить причины, по­влиявшие на искажение задуманного, и наметить пути коррекции своих действий в дальнейшем.

Самоанализ преподавателем проведенного занятия является обычно началом процедуры анализа открытых занятий. Практи­ческий опыт проведения таких анализов показывает, что очень немногие преподаватели могут грамотно, системно объяснить за­мысел своего занятия и оценить степень его реализации, выде­лить проблемы и затруднения, возникшие в ходе занятия. Точно так же не в состоянии это сделать и большинство присутствовав­ших на этом занятии, в том числе методисты, администрация. Как правило, анализ ограничивается описанием своего впечатления или тем, что А. Ю. Конаржевский называет поэлементным анали­зом урока, состоящим в выдергивании, вычленении отдельных его частей и их оценке вне зависимости от соотношения их с други­ми [55]. При критическом настрое оценивающих такой анализ очень часто напоминает сетования героини пьесы Н. В. Гоголя, которой хотелось в одном женихе соединить лучшие качества всех имеющихся.

Готовность к системному анализу занятия — важнейший по­казатель педагогического мастерства и управленческой компетен­тности как самого преподавателя, так и анализирующих его дея­тельность, свидетельствующий о способности осознавать систем­ность профессионально-педагогической деятельности и строить ее как систему. Безусловно, существует аспектный анализ занятия. Он заключается в выявлении и раскрытии какого-либо отдельного вида деятельности преподавателя на занятии (например, комму­никативной), но анализ этого аспекта также должен осуществ­ляться системно.

Сущность системного анализа заключается в рассмотрении за­нятия как целостности компонентов, взаимосвязанных между со­бой и выстроенных в логике реализации целей занятия; выясне­нии степени соответствия данных компонентов и, прежде всего, результата — триединой цели занятия.

Существует множество более и менее подробных схем анализа учебного занятия [63; 55]. Составить схему, полностью удовлетво­ряющую всех и позволяющую проанализировать все элементы, все мельчайшие аспекты занятия, практически невозможно. Предла­гаем примерные вопросы для самоанализа учебного занятия.

1. Каковы особенности студенческой группы, в которой прохо­дило занятие (состояние здоровья, работоспособность, уровень под­готовленности к освоению программы, интересы, мотивы учения, структура группы, межличностные отношения, отношения между группой и преподавателем и т.д.)? Как они учитывались при реали­зации программы, планировании и организации данного занятия?

2. Какое место занимает данное занятие в системе занятий по теме, как оно связано с предыдущими и последующими занятиями?

3. Каковы цели занятия: дидактические, развивающие, воспи­тательные? Чем обусловлен выбор данных целей? Решение конк­ретных задач позволяет достичь этих целей (осуществлена ли де­композиция целей)? Насколько цели реальны и диагностично сформулированы? Ориентируют ли преподавателя и обучающих­ся на достижение конкретных результатов деятельности? Как вы намереваетесь (намеревались) проверить их достижение?

4. Насколько соответствуют поставленным целям тип и вид за­нятия, его логика и структура, отдельные элементы? Каковы мик­роцели каждого этапа занятия и как они обеспечивают достижение основных целей занятия?

5. Чем руководствовался преподаватель при отборе содержания учебного материала? Насколько учитывались принципы обучения, требования программы (стандарта), особенности группы, цели занятия? В полной ли мере использован развивающий и воспита­тельный потенциал учебного материала?

6. Как и с помощью каких форм, методов и приемов была орга­низована учебная деятельность студентов на занятии?

a. Обеспечивалась ли познавательная и профессионально значи­мая мотивация деятельности? Включались ли обучающиеся в про­цесс целеполагания?

b. Учитывались ли индивидуальные особенности и потребности студентов, осуществлялась ли их дифференциация?

c. Какой характер носила деятельность (репродуктивный или про­дуктивный)? Соответствовало ли это целям занятия?

d. Была ли организована совместная деятельность студентов? С по­мощью каких форм и методов?

e. Происходило ли в процессе нее освоение профессиональной деятельности?

f. Осуществлялся ли студентами самоконтроль и самоанализ ре­зультатов своей деятельности?

g. Соответствовали ли в целом методы и формы обучения три­единой цели занятия?

7. Как обеспечивалась обратная связь, контроль результатов учебной деятельности обучающихся? Как оценивалась деятельность студентов? Создавал ли контроль стимулы к дальнейшему совер­шенствованию знаний?

8. Как происходила подготовка к домашней самостоятельной работе студентов? Соблюдались ли требования к объему, харак­теру самостоятельной работы?

9. Как строилось общение на занятии? Каковы особенности де­лового и межличностного взаимодействия преподавателя со сту­дентами: преобладающий стиль общения; сочетание требователь­ности и уважения к личности студента; педагогический оптимизм и такт; психологическая атмосфера на занятии.

10. Насколько результативным и эффективным было занятие? По каким критериям можно судить об этом? Соответствовали ли результаты педагогическому замыслу, целям занятия? Какую роль играло данное занятие в профессионально-личностном становле­нии будущего специалиста? В чем вы видите основные причины несовпадения замысла и результатов занятия?

11. Какие направления и задачи совершенствования своей дея­тельности может назвать преподаватель, проведший занятие?

Ориентация на данные вопросы поможет преподавателю не только проанализировать, но и спланировать занятие с учетом всех требований к системному построению современного учебного за­нятия. Безусловно, преподавателю достаточно трудно одновремен­но и вести занятие, и фиксировать и анализировать возникаю­щие затруднения и проблемы. Поэтому очень полезно иногда уви­деть себя со стороны, например, сделать видео- или аудиозапись своего занятия, попросить коллег составить его подробный про­токол и проанализировать занятие. Думается, что негативное от­ношение преподавателей к любой критике при открытом посе­щении занятия связано с существующей у управленцев установ­кой не на методическую помощь и поддержку, а на контроль деятельности преподавателей.

Диагностику и анализ своих профессионально-значимых ка­честв преподаватель может осуществлять на основе нескольких источников: внешней экспертной оценки коллег и администра­ции, самодиагностики с помощью существующих методик и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к личности пре­подавателя (см. гл. 1), а также на основе опроса студентов. Оцен­ка его профессионального мастерства и профессионально зна­чимых качеств студентами выступает прежде всего информацией для анализа самим преподавателем эффективности собственной деятельности и не должна служить администрации единственным критерием оценки результативности деятельности данного препо­давателя и использоваться для сравнения его с другими препода­вателями.

Готовность преподавателя к самоанализу и самосовершенство­ванию, безусловно, зависит от его личностных качеств: от нали­чия позитивной Я-концепции, чувства уверенности в себе, в своей способности преодолеть все проблемы и достичь успеха, отсут­ствия гипертрофированных защитных реакций, умения принимать все пожелания и замечания с благодарностью, учиться у коллег и своих учеников. Главное — не останавливаться в своем профес­сионально-личностном росте, помнить, что становление педаго­гического мастерства — это постоянный, никогда не прекраща­ющийся процесс достижения поставленных целей и обретения новых. Прислушайтесь к словам мудреца: «Не верь в успех, если он представляется тебе совершенным; когда, преуспев, ты ви­дишь, что многое еще предстоит сделать, радуйся и продолжай путь свой, ибо многотруден и долог путь к подлинному совер­шенству» (Шри Ауробиндо).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. -- 2-е изд. — М., 1998.

2. Альтшуллер Г. С. Найти идею: введение в теорию изобретательских задач. — Новосибирск, 1991.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 1996.

4. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1989.

5.Баев С. Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах. — СПб., 1997.

6.Бакштановский В. И. Этика как «практическая философия»: тради­ционные образы и современные подходы. — М., 1983.

7.Батышев С. Я. Задачи системы профессионально-технического об­разования в условиях перехода к рыночной экономике // Ассоциация «Профессиональное образование». — М., 1993.

8. Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 1993.

9. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагоги­ки. - СПб., 1999.

10. Беляева А. П. Теоретические и методические основы профессионально­педагогической технологии // Профессионально-педагогическая техно­логия обучения в профессиональных учебных заведениях. — СПб., 1995. — С. 95-175.

11. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1997.

12. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М., 1989.

13. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного под­хода. — М., 1973.

14. Библер В. От наукоучения — к логике культуры. — М., 1991.

15. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Сб. научн. трудов / Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1995. — С. 5—11.

16. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентирован­ного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

17. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образо­вания и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. — №5.-С. 41-52.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти­рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11 — 17.

19. Борисова И. В., Соловьева А. А. Дискуссия в активном обучении. — М., 1992.

20. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990.

21. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991.

22. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабан­ского. — М., 1981.

23. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

24.Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3.

25. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М., 1995.

26. Габрусевич С. А., Зорин Г.А. От деловой игры — к профессиональ­ному творчеству. — Минск, 1989.

27.Гаджиева Н. М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовер­шенствования: Тренинг самосознания. -- Екатеринбург, 1998.

28.Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев, 1986.

29. Георгиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-техническая революция и подготовка кадров в США. — М., 1992.

30. Гитман Е. К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. — 1997. — № 12. — С. 29 — 32.

31. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. — Киев, 1980.

32.Государственный образовательный стандарт среднего профессиональ­ного образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 3404 «Стандартизация и кон­троль качества продукции». — М., 1997.

33.Государственный образовательный стандарт среднего профессиональ­ного образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 1710 «Эксплуатация и ре­монт оборудования предприятий торговли и общественного питания» (ба­зовый уровень среднего профессионального образования). — М., 1997.

34. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М., 1991.

35. Давыдов В. В. Развивающее обучение. — М., 1996.

36.Дьяченко В. Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.

37. Дьяченко В.Г. Сотрудничество в обучении. — М., 1991.

38. Ерецкий И. И. Совершенствование обучения в техникуме. — М., 1989.

39.Железнякова О. М. Проблемное обучение: технологический аспект: Учебно-методическое пособие. — Ульяновск, 1996.

40. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических прин­ципов // Советская педагогика. — 1978. — № 10.

41. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

42. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Рос­тов н/Д, 1997.

44. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.

45. Идеи Н.Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия / Научн. ред. Ю. П.Яковец. — М., 1995.

46. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991.

47. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина // Известия РАО. — 2000. — № 3. — С. 45—58.

48. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов / Под ред. М.Г. Плохова, Ф. А. Фрадкина. — М., 1992.

49. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обу­чения. — М., 1998.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

51. Кларин М. В. Педагогическая технология. — М., 1989.

52. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996.

53. Концепция непрерывного образования. — М., 1989.

54. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 2000.

55. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М., 1999.

56. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — М., 1967.

57. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М., 1994.

58. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

59. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Под ред. Н. Н. Никитиной. — Ульяновск, 1998.

60. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

61. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

62. Маркова А. К, Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петроза­водск, 1992.

63. Махмутов М. И. Современный урок. — М., 1981.

64. Меерович М. И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления. — М., 2000.

65. Методическая служба профессионального образования в новых со­циально-педагогических условиях. — М., 1993.

66. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.Кулют- кина, Г.С.Сухобской. — М., 1981.

67. Молодежь и высшее образование в социалистических странах / Отв. ред. Ф. Р. Филиппов, П.Э. Митев. — М., 1984.

68. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Мои­сеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.

69. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. — СПб., 1997.

70. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для студентов вузов и практических работников. — М., 2000.

71. Околелое О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. — С. 45 — 50.

72. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989.

73. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. по­собие / Под ред. С. А.Смирнова. — М., 1998.

74. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А.Сла- стенин, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. — М., 1998.

75. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И.Третьякова. — М.; Тюмень, 1994.

76. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам / Под науч. ред. А. П. Беляе­вой. — СПб.; Ульяновск, 2000.

77. Пыдкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1972.

78. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. за­ведений. — М., 1996.

79. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие /

a. В.Д.Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д.Шад- рикова. — М., 1990.

80. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации со­вместной учебной деятельности // Психология науки и образования. 1996. — №2. -С. 43-53.

81. Поляков С.Д., Резник А. И., Морозова Г. В. Управление развитием ин­дивидуальности личности в учебном процессе. — М., 1999.

82. Поспелов И.Н., Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных опера­ций у старшеклассников. — М., 1989.

83. Практическая психология для преподавателя / Под ред. М.К.Тутуш- киной. — М., 1997.

84. Пригожий И., Стингере И. Порядок из хаоса. Новый диалог челове­ка с природой. — М., 1986.

85. Продуктивное образование // Школьные технологии. — 1999. — №4.

86. Профессионально-педагогическая технология обучения в профес­сиональных учебных заведениях / А. П. Беляева, С.Я. Баев, Н.Ф. Золоту­хина и др. — СПб., 1995.

87. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М., 1997.

88. Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2000.

89. Пунский В. О. Азбука учебного труда. — М., 1988.

90. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. — М., 1994.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д, 1996.

92. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.

93. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 2.

94. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологи­ческая наука и образование. — 1996. — № 2. — С. 9—19.

95. Сборник задач с производственным содержанием: Методические рекомендации / М. М. Балашов, А. Б. Бальдиков, А.В.Батаршев и др. Таллин, 1988.

96. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

97. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педаго­гика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

98. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и тех­нологии. — Волгоград, 1994.

99. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастер­ства преподавателя. — М., 1995.

100. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Пси­хотехнологии. — М., 1996.

101. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя. — М., 2000. — С. 385-397.

102. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая под­готовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. — № 10. —

a. С. 79-84

103. Сойфер В.Н. Международная соросовская программа образования // Соросовский образовательный журнал. 1995. — № 1.

104. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Под ред. В. П.Трусова. — М., 1989.

105. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — М., 1979. — Т. 2.

106. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

107. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М., 1997.

108. Философия образования для XXI века. — М., 1992.

109. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Мар­ковой. — М., 1986.

110. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ля- удис. — М., 1989.

111. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

112. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучеб­ных умений. — Минск, 1995.

113. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль, 1976.

114. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

115. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1986.

116. Шелер М. Избранные произведения. — М., 1994.

117. Щетинин М.П. Объять необъятное. — М., 1986.

118. Эмис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации: Пер. с англ. — М., 1993.

119. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

120. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Кау­нас, 1989.

121. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в совре­менной школе. — М., 1996.

122. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала лич­ности. — М., 1997.

123. Якунин В.А. Педагогическая психология. — М., 1998.