III. 2. Виды и классификация компетенций

Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться ().

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл (Страт.).

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений (). Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом [186, с. 64]. Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию [62; 173].

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты [154, с. 142]. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста) [177, с. 28].

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

Так, авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» по критерию «сферы деятельности» предлагают следующие группы компетенций:

§ «в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

§ в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

§ в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

§ в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

§ в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

- компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией [62, с. 11].

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции. Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования. Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. ().

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» ().

Ш. 3. Условия реализации компетентностного подхода

Компетентностный подход требует внесения изменений в условия реализации процесса обучения, корректировки всех его компонентов – целей, содержания, методов и форм обучения.

Для его реализации принципиально необходимыми условиями являются следующие:

- изменение роли преподавателя — от транслятора знаний и способов деятельности к организатору образовательного процесса, к его дирижеру, к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального (личностного) развития каждого учащегося;

- изменение подхода к целеполаганию как процессу самостоятельной внутренне мотивированной процедуре постановки целей;

- определение общепредметного содержания образования и ключевых, общепредметных, предметных компетенций (определение и отбор содержания образования, необходимого для формирования компетентности учащегося);

- изменение методов обучения, которое должно содействовать выявлению и формированию образовательных компетенций в зависимости от личных склонностей учащихся;

- применение принципиально иных (альтернативных) оценочных процедур, которые должны учитывать особенности приобретаемого опыта (набора компетенций), который у каждого обучающегося будет своим;

- создание образовательной среды, стимулирующей к формированию ключевых компетенций.

Остановимся на краткой характеристике перечисленных условий, так как подробному рассмотрению сущности каждого компонента процесса обучения и их корректировке в соответствии с идеей компетентностного подхода будут посвящены последующие главы учебника.

Как известно, индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности. Ее проектирование и выстраивание в процессе обучения предполагает изменение роли и учащегося, и педагога. Деятельность ученика должна быть направлена не только на знакомство с основами наук, а на собственное (практическое) действие с позиции данной науки, на формирование своего Я. Учитель же должен оказывать учащемуся помощь в овладении культурными (и выработанными им самим) способами деятельности, позволяющими ему действовать с ориентацией на другую позицию, будь то позиция другого человека, или социума. То есть учитель от роли транслятора знаний переходит к роли помощника (фасилитатора) в обучении.

Важную роль в развитии личностных качеств ученика в процессе его образовательной деятельности имеет целеполагание, оно в буквальном смысле пронизывает процесс проектирования, организации и реализации учеником своей индивидуальной образовательной деятельности (при возможном педагогическом сопровождении). Поэтому составление учащимися собственной иерархии целей образовательной деятельности относится к ключевой компетенции образовательного процесса.

Особое значение в формирование образовательных компетенций имеют средства содержания образования. Общепредметное содержание образования разрабатывается на основе целей общего образования. Как отмечалось ранее (см. исторический блок), оно охватывает четыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, т.е. образовательные компетентности.

Общепредметное содержание включает в себя следующие компоненты:

реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты; общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности; ключевые образовательные компетенции.

Воспользуемся их краткой характеристикой, приведенной А.В. Хуторским ().

Реальные объекты изучаемой действительности. Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у них не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает учащихся неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт деятельности. Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Включение в общепредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности.
Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных. Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.

Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативные теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность учеников выбора траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.

Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
Общеучебные умения, навыки, способы деятельности связаны с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов. Они являются деятельностным воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.

Проектируемое на данной основе содержание образования будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование ().

А.В. Хуторским предлагается специальная технология вы­страивания содержания образовательных (ключевых, общепредметных и предметных) компетенций. На первом этапе выясняется вклад каждого учебного предмета в формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекуль­турных, учебно-познавательных, информационных, коммуника­тивных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствова­ния). На этой основе составляется перечень предметных компетенций, при формировании которого в содержании и названии выделяемой компетенции должны присутствовать рассмотренные ранее компоненты учебного предмета: объекты реальной действительности, общекультурные знания об изучаемой действительности, общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Например, умение осуществлять планирование своей деятельности не является предметной компетенцией по физике, так как в данной формулировке нет указания на конкретные объекты по отношению к которым это умение формируется. Предметная компетенция по физике может быть выражена следующим образом: умение составить план решения физической задачи (например, на определение состава металлического шара).

На втором этапе конструирования образовательных компетенций осу­ществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерар­хическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных.

На третьем этапе осуществляется проектирование общепредметных обра­зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности.

Процедура выявления компетентностного содержания образования позволяет объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системо­образующие элементы общего образования как по вертикали от­дельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных меж­предметных связей.

Компетентностный подход требует перестройки и операционно-деятельностной стороны процесса обучения, приведения его в соответствие с целями и содержанием. В этой связи происходит переход от объяснительно-иллюстративного методики к технологиям, базирующимся на современных концепциях обучения (имеются в виду технологии диалога, имитационно-игровое моделирование и др.), обеспечивающие изучение, освоение, совместное с учащимся преобразование поля его личностных проблем.

Формы и методы обучения, реализующие эти технологии, выходят за рамки традиционной классно-урочной системы, повышают степень самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развивают их креативные способности, способствуя становлению учебно-познавательной, информационной, коммуникативной и других ключевых компетенций.

Использование современных методов обучения (например, интерактивных) требует и совершенно иных, чем сегодня диагностических процедур, которые «должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными советами устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний» (Богол. С 429). Диагностические методики должны включать набор компетенций, каждая из которых состоит из ряда учебных достижений учащихся, составляющих иерархическую структуру, критерии оценки этих достижения. Они также должны учитывать особенности приобретаемого опыта каждого учащегося, так как набор компетенций у каждого учащегося будет своим.

Кроме того, по мнению большинства современных исследователей, работа по формированию образовательных компетентностей школьников должна сводиться к созданию особой образовательной среды. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора). Она создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации идей компетентностного подхода в процессе обучения.

IV. Блок применения

1. Что понимается под компетентностным подходом в образовании? Каковы причины обращения к нему в теории и практике образования?

2. Проанализируйте и сравните различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность». Чем, на ваш взгляд, определяется разница подходов к определению этих понятий? Какой точки зрения на данную проблему придерживаетесь вы?

3. Что понимают под ключевыми компетенциями? Проведите сравнительный анализ ключевых компетенций для Европы и для отечественного образования?

4. Заполните таблицу:

Автор подхода	Структура ключевых компетенций	Основания классификации кл. компетенций	Классификация ключевых компетенций

5. На основании каких факторов определяются ключевые, общепредметные, предметные компетенции для общеобразовательной школы? Каково их оптимальное количество?

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2). Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

V. Блок обобщения и систематизации

VI. Блок расширения и углубления

О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании

На какие вызовы современного общества отвечает использование понятий «ключевая компетенция» и «компетентностиый подход» в образовании?

Впервые понятия "компетенция» и «ключе­вые компетенции" стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века, что было связано с проблемой опреде­ления качеств будущего сотрудника, которые должны влиять на успешность его професси­ональной деятельности в организации. Эти качества и стали называть компетенциями. В результате многолетних исследований, про­ведённых в разных типах организаций, был составлен словарь из 21 компетенции, кото­рые были свойственны людям успешным в своей профессиональной деятельности.

Изначально компетенции стали противопос­тавляться специальным знаниям и умениям, непосредственно связанным с реализацией конкретной профессиональной деятельности. Тем самым они стали противопоставляться •• понятию «квалификация» и начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на её успешную реализацию. Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нём ведущее место. В чём причина такого феномена?

В первую очередь, это связано с системными изменениями, которые произошли в мире труда и управления в западной экономике в последние десятилетия. "Информационный взрыв», возникший вследствие использова­ния информационных технологий, привёл не только к увеличению объёма потребляемой 'информации в десятки раз, но и к необходи­мости её постоянного обновления. Это каса­ется и научных разработок, быстрое внедрение которых в производство приводит к прин­ципиальным изменениям не только в эконо­мической деятельности, но и в повседневной жизни людей. Список профессий обновляет­ся более чем на 50 процентов каждые семь лет и, чтобы добиться успеха, человеку при­ходится менять не только место работы, но и квалификацию в среднем 3-5 раз в жизни.

Постоянные изменения стали нормой жизни современного общества. В подобных обстоя­тельствах продуктивность профессиональ­ной деятельности зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной специальной информацией, а от умения ори­ентироваться в информационных потоках, инициативности, умения справляться с про­блемами, искать и использовать недостаю­щие знания или другие ресурсы для достиже­ния поставленной цели.

Требования к сотрудникам также претерпели серьёзные изменения. Мало быть хорошим специалистом, надо ещё быть хорошим со­трудником. Место исполнительного и эффек­тивно справляющегося со своими обязаннос­тями сотрудника занял образ сотрудника ини­циативного, умеющего брать на себя ответст­венность и принимать решения в неопреде­лённых ситуациях, умеющего эффективно работать в группе на общий результат, само­стоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

В то же время проблематика компетенций не ограничивается лишь рамками успешной профессиональной деятельности и поведе­ния сотрудника в современной бизнес-орга­низации. Это вопрос общечеловеческий. Ка­кие способности и качества необходимы че­ловеку современного и будущего демократи­ческого общества для решения его личных и профессиональных задач? Другими словами, каков идеальный тип человека современнос­ти и ближайшего будущего? Это самостоя­тельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный, способный видеть и решать проблемы автономно, а так­же в группах, готовый и способный постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других нахо­дить и применять нужную информацию, рабо­тать в команде и т.д.

Необходимость обучения подобным качест­вам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современно­го общества, которое характеризуется всё возрастающей сложностью и динамизмом. Отсюда и компетентный подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увели­чить объём информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Те же умения, кото­рые помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигая по­ставленных целей, стали называть компетен­циями или ключевыми компетенциями.

Что такое компетентность (компетенция, ключевая компетенция)?

Часто задаётся вопрос: «Есть ли разница между компетентностью и компетенци­ей?". Здесь надо учитывать, что английский термин «сотреtепсе» имеет значение ^спо­собность, умение». 'Есть и другой термин — «соmреtent», который переводится как «ком­петентность» и имеет такие значения, как — полноправный, правомочный, установлен­ный, законный (юридические выражения).

Можно обратиться к истории права, согласно которой компетенцией признавалась об­ласть правомочий, заданная в точных границах. Буквально определение того, на что имеет право состоящий в государственной должности, на что не имеет и что ему предпи­сывается исполнять. Это своеобразная ха­рактеристика места, а не лица. Такого рода определения были впоследствии заимствованы для описания рабочих мест — должностей в производстве и управлении им, т.е. для пер­сонала.

В свою очередь, компетентность определя­ется как соответствие занимающего или претендующего месту, т.е. способность осу­ществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями.

Причём, как следует из приведённых словар­ных значений и высказываний разных авто­ров, "компетентность» обозначает характери­стику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий., полноправный и т.д.), а -.компетенция» — характеризует то, чем чело­век обладает (способности, умения, круг пол­номочий, круг вопросов), В юридическом смысле — компетентный человек, который обладает полномочиями (обязанностями) по праву занимаемого места (должности).

Тем не менее, компетентность остаётся ха­рактеристикой человека, а компетенция тем, чем он уже владеет (способность, уме­ние). Именно то, чем он владеет, и определя­ет его характеристику, как компетентного. Поэтому, нам важна не характеристика сама по себе, а то, что её определяет, чем можно и нужно овладеть, чему можно научиться, т. е. компетенциям или компетентностям. Послед­ние два термина можно употреблять как си­нонимы в двух основных значениях — знаю­щий, в смысле умеющий и в смысле умений, которыми он обладает, а также способный, в смысле имеющий определённый потенциал, возможности осуществлять те или иные дей­ствия.

Следует отметить, что в российском образо­вании термин «знающий» чаще употребляет­ся в значениях информированный, эрудиро­ванный, имеющий сведения, чем умеющий. Тем не менее, в свете сказанного, мы предла­гаем пользоваться термином «компетенция" как уже устоявшемся понятием в междуна­родном образовательном сообществе,

Компетенция — это способность успешно от­вечать на индивидуальные или обществен­ные требования или выполнять задание (или вести деятельность). Как видно из приведён­ного определения, компетенция рассматри­вается ещё в одном измерении; компетен­ция должна отвечать индивидуальным и об­щественным требованиям. Иными словами, она должна позволять получать индивидуаль­но или общественно значимые продукты или результаты.

Что такое "ключевые компетенции»?

Сам термин «ключевые компетенции» (кеу skills) указывает на то, что они являются «клю­чом», основанием для других, более конкрет­ных и предметно ориентированных. В то же время владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в том числе и в личной жизни. Предполагается, что ключе­вые компетентности носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности.

Какие же качества необходимы человеку в любой профессиональной деятельности? Дж. Равен, автор книги "Компетентность в современном обществе», на основе прове­дённых опросов молодых людей, работавших в организациях, где им приходилось вклю­чаться в ситуации общения, прогнозирова­ния, руководства, координирования действий с коллегами, проявлять изобретательность и настойчивость, пытаться понять людей и со­циальные ситуации, ориентироваться а груп­повых процессах, так отвечает на этот во­прос:

• способность работать самостоятельно без постоянного руководства;

• способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;

• способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

• готовность замечать проблемы и искать пу­ти их решения;

• умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для та­кого анализа

• способность уживаться с другими;

• способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая
свой опыт и обратную связь с окружающими);

• умение принимать решения на основе здра­вых суждений — т. е. не располагая всем не­обходимым материалом и не имея возможно­сти обработать информацию математически.

Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей и социальных ожида­ний общества. Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европей­цы». Эти компетенции следующие:

• «... политические и социальные компе­тенции, такие как способность принимать от­ветственность, участвовать в принятии груп­повых решений, разрешать конфликты нена­сильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрож­дение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей меж­культурными компетенциями, такими как при­нятие различий, уважение других и способ­ность жить с людьми других культур, языков и религий;

• компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, ко­торые особенно важны для работы и социаль­ной жизни, с акцентом ка то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социаль­ная изоляция. В этом же контексте коммуни­кации всё большую важность приобретает владение более чем одним языком;

• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение эти­ми технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к крити­ческому суждению в отношении информа­ции, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

• способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обу­чения в контексте как личной профессио­нальной, так и социальной жизни.

Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновлён­ного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В до­кументах по модернизации образования за­писано: "Основным результатом деятельнос­ти образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государст­вом ключевых компетенций в интеллектуаль­ной, общественно-политической коммуника­ционной, информационной и прочих сферах». В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 г.) уже зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности, который включает:

· познавательную деятельность;

· информационно-коммуникативную деятельность;

· рефлексивную деятельность.

Например, умения, связанные с познавательной деятельностью, раскрываются следующим образом:

«Познавательная деятельность:

Умение самостоятельно и мотивированно ор­ганизовывать свою познавательную деятель­ность (от постановки цели до получения и оценки результата). Использование элемен­тов причинно-следственного и структурно-функционального анализа. Исследование не­сложных реальных связей и зависимостей. Определение сущностных характеристик изу­чаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

Участие в проектной деятельности, в органи­зации и проведении учебно-исследователь­ской работы: выдвижение гипотез, осуществ­ление их проверки, владение приёмами ис­следовательской деятельности, элементар­ными умениями прогноза (умение отвечать на вопрос: «Что произойдёт, если...»). Само­стоятельное создание алгоритмов познава­тельной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. Форму­лирование полученных результатов.

Создание собственных произведений, иде­альных и реальных моделей объектов, про­цессов, явлений, в том числе с использовани­ем мультимедийных технологий, реализация оригинального замысла, использование раз­нообразных (в том числе художественных) средств, умение импровизировать».

Сказанное позволяет охарактеризовать клю­чевые компетенции как наиболее общие (универсальные) способности и умения, поз­воляющие человеку понимать ситуацию и до­стигать результатов в личной и профессио­нальной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества. Ключе­вые компетенции приобретаются в образова­тельном процессе и в самостоятельной соци­альной жизни, как профессиональной, так и в личной, как результат их успешного применения для решения учебных и профессио­нальных задач и проблем.

Обобщая сказанное относительно понима­ния компетенции и ключевых компетенций, можно сформулировать их существенные признаки:

Ключевые компетенции представляют со­бой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приёмы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).