Компетентностный подход как парадигма современного образования

Глава IV

«…общеобразовательная школа должна формировать

целостную систему универсальных знаний, умений, навыков,

а также опыт самостоятельной деятельности и личной

ответственности обучающихся, то есть ключевые

компетенции, определяющие современное качество

образования».

Концепция модернизации Российского

образования на период до 2010 года.

Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую парадигму компетентностно ориентированного образования.

О компетентностном подходе к образованию много говорят и пишут, особенно в последние годы, когда завершена работа над новыми проектами Федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования. Последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция общего и профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер).

В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания.

I. Блок актуализации

1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует современным требованиям к образованию?

Основная цель процесса обучения заключается:

А. в формировании знаний, умений, навыков;

В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук;

С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций;

D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся.

2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение:

- «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?

1). Знание – это не сведения.

2). Знание – средство преобразования ситуации.

3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин).

- «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма)... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко).

3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность, аргументируйте свое мнение: учебная деятельность - действия и операции - способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные приемы учебно-познавательной деятельности - умения –навыки.

4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия «компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики. Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.

II. Исторический блок

Педагогические предпосылки компетентностного подхода. Как и все новое, компетентностный подход имеет свои исторические корни. Не углубляясь в историю, рассмотрим истоки компетентностного подхода, сложившиеся в отечественной педагогике, начиная со второй половины ХХ века.

Идея компетентностного подхода в отечественной педагогике впервые была актуализирована в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». В ней автор, со ссылкой на Бритель (1980) определяет компетентность в самом широком смысле как «углубленное знание предмета или освоенное умение» (1, С.33). Отмечалось, что компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. Он сравнивает компетентность с другим понятием – «совершенство» и отмечает в этой связи, что компетентность отличается от совершенства. Совершенство – это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими. Совершенство – удел меньшинства, а компетентность доступна многим.

Ученик считается компетентным по результатам тестирования, если он способен применить усвоенное на практике, то есть «перенести (компетентность) на определенные ситуации реальной жизни или на последующее обучение» (3). В этом определении обратим внимание на то, что речь идет о способности переноса усвоенного на решение ситуаций, имеющих место в реальной жизни. Ключевое слово – реальная жизнь, для успешного функционирования в которой и необходимы знания и умения.

Ландшеер анализирует и такое определение компетентности в образовании, данное Бритель – «компетентность – такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе» (2, С.24). Делается вывод о том, что «понятие минимальной компетентности варьируется или должно варьироваться в зависимости от социальных изменений» (1, С.33). Опираясь на эту мысль, Ландшеер уточняет определение образовательной компетентности – это «своего рода «подготовленность», позволяющая решать задачи развития, которые помогают индивиду создавать себя (в идеале – постоянно) и играть различные роли в жизни, а именно: учащегося, производителя товаров или услуг, гражданина, потребителя, члена семьи) (1, С.33). С этой точки зрения уровень компетентности является показателем того, насколько успешно человек справляется с тем или иным видом деятельности в жизни, включая способность к достижению позитивных эффективных результатов. Этот успех достигается либо внутри существующих ролевых структур, либо благодаря способности играть новые роли в соответствии с новыми социальными условиями.

Данное уточнение нам представляется весьма важным, ибо затрагивает два момента. Первое, на что обращается здесь внимание – это выделение такой функции образовательной компетентности, как подготовленность к решению задач развития, помогающих индивиду создавать себя, то есть, речь идет по сути о подготовленности индивида к непрерывному саморазвитию, самосовершенствованию. Акцент на саморазвитие индивидуальности - одна из характеристик образовательной компетентности. Второй момент, на который мы обращаем внимание, связан с выделением социального аспекта компетентности: автор говорит о подготовленности к выполнению социальных ролей в жизни: учащегося и т.д.

Как видим, Ландшеер рассматривает образовательную компетентность как подготовленность индивида к непрерывному саморазвитию и эффективному выполнению социальных ролей. «Минимальная компетентность должна совпадать с минимально полным развитием – интеллектуальным, эмоциональным, физическим и социальным, - в достижении которого призвана помочь средняя школа», - пишет Ландшеер (1, С.37). Подготовленность не сводится к знаниям, умениям и навыкам. Последние могут лежать мертвым грузом, так и оставшись невостребованными в жизни. Как пишет Спейди «знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» (Цит. по 1, С.33-34). В этом определении отмечается значение некогнитивных компонентов, определяющих успешность личности в жизни, на которые, к сожалению, обращается крайне незначительное внимание в процессе обучения.

В отечественной педагогической теории также имелись предпосылки для выхода за рамки знаниевой парадигмы, появления компетентностного подхода. Эти предпосылки сформировались как в теории содержания образования, так и процесса обучения. Рассмотрим сначала педагогические теории формирования содержания образования, в которых была заложена идея отхода от знаниевой парадигмы.

В педагогике широко известна культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), в которой воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Социальный опыт с дидактической точки зрения рассматривался как «совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности» (7, С. 41). Для анализа содержания социального опыта как совокупности деятельностей взят отдельный акт целенаправленной деятельности, осуществляемый личностью. В результате было установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности; опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Остановимся кратко на содержании каждого из обозначенных элементов опыта. Каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное знание о ее цели, способах и результатах. Соответственно первым элементом социального опыта являются уже добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности. Знания по своей природе неоднородны и включают несколько видов: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания. Эти виды знаний взаимосвязаны и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. Основные функции знаний – онтологическая (служить основой представлений о действительности); ориентировочная (выполнение роли ориентира при определении направления практической или духовной деятельности); оценочная (служить базой для формирования отношений к объектам действительности) (7, С. 44-45).

Однако ни сами знания как методологическая, ориентировочная основа деятельности, ни непосредственно знания о способах деятельности еще не обеспечивают умения ими пользоваться реально. Чтобы овладеть способом деятельности, чтобы знание о нем превратилось в навык или умение, необходимо способ деятельности реально осуществлять и тем самым приобрести опыт его практической реализации. Поэтому вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидом опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, то есть опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее. «Умение или навык – это единство знания о способе деятельности и опыта его реализации», - пишет И.Я.Лернер (7, С.46).

В связи с этим заметим, что И.Я.Лернер отмечает особое, самостоятельное значение опыта осуществления способов деятельности, без наличия которого нельзя говорить о воспроизведении культуры. Причем он в равной мере имеет в виду два вида способов деятельности: способы познания действительности и способы практического воздействия на действительность.

Специфическим элементом социального опыта является опыт творческой деятельности, то есть опыт переноса способов деятельности, преобразования их соответственно новой ситуации, извлечения способов из одной области для применения их в кардинально другой. Опыт творческой деятельности призван «обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности» (7,С.48). Процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности являются: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения). Особенность этих черт творческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проблем. Этот опыт можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т.д. Такая деятельность индивидуальна, а ее опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности, осуществляющей творческую деятельность.

Опыт творческой деятельности представляет собой особое содержание, отличающееся от содержания первых двух элементов, от знаний и опыта осуществления, воспроизведения уже известных способов деятельности.

Четвертый элемент социального опыта составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей друг к другу и к миру, опыт эмоциональной воспитанности, предполагающий знания о нормах отношения и навыки в соблюдении этих норм. Этот опыт включает эмоциональные переживания, отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества или его социального слоя и отличается качественными характеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен. Он обусловливает волевую, моральную, эстетическую реакции на окружающую индивида действительность и его собственные проявления. Опыт эмоциональной воспитанности тесно связан с системой социальных потребностей.

Как видим, в концепции Лернера И.Я. были заложены идеи, очень близкие к тем, о которых говорят сегодня сторонники компетентностного подхода. Прежде всего, это идея о том, что структура содержания образования должна включать все элементы содержания социального опыта. Причем обратим внимание на то, что из четырех элементов, входящих в структуру содержания образования, три прямо относятся к опыту личности: опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Акцент на опыте важен, ибо именно его наличие в разных видах деятельности является основой подготовленности личности обучающегося к воспроизводству и развитию культуры.

Следующая идея, заслуживающая внимания, это мысль автора о необходимости включения всех элементов содержания образования на всех уровнях его представления: учебный план, учебные программы по предметам, учебники и учебные пособия, отдельные темы и виды занятий. И третья позиция – это идея о том, разные элементы содержания требуют для своего освоения личностью применения соответствующих методов обучения и их совокупности. Формирование знаний требует сообщающих методов обучения; формирование опыта осуществления способов деятельности требует методов, предполагающих выполнение упражнений, решения типовых задач и т.п.; формирование опыта творческой деятельности и обязательно предполагает решение проблемных задач. Что касается усвоения опыта эмоционального отношения, то он требует также специфических способов, основным среди которых является создание ситуаций переживания.

Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции инвариантно-деятельностной организации содержания общего образования, предложенной В.С.Ледневым. В отличие от концепции И.Я.Лернера, основой отбора содержания образования является не социальный опыт в форме научно-предметных областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-преобразовательная, физическая, эстетическая (8, С.76-81). Эти виды деятельности являются основными или базисными.

Леднев В.С.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других, то есть каждая из этих сторон – лишь проекция целого – человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются взаимопересекающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функциональные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосредованно, Леднев В.С. пришел к выводу, что одним из главных направлений всестороннего образования человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам культуры, базисным положительным качествам человека относятся: познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура; эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура. Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во всех остальных учебных предметах. Каждый из базисных компонентов включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую доминантную направленность, во-вторых, это сквозные составляющие общего образования в целом, выступающие в качестве компонентов всех учебных курсов (8, С.82).

Анализ концепции Леднева В.С. позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, определяя личность как основную цель образования, автор выделил инвариантные базисные положительные качества личности, соответствующие базисным инвариантным компонентам структуры деятельности (познавательная, нравственная, коммуникативная и др. культуры), которые формируются в процессе изучения не только отдельных специальных дисциплин, но и всех других предметов. Во-вторых, важную роль в их формировании играют формы и методы обучения, то есть технологическая сторона учебного процесса. В-третьих, эти положительные качества личности могли бы стать основой для систематизации широкого круга базисных компетенций, предлагаемых в современных исследованиях.

Требует рассмотрения вопрос о том, что объединяет и, наоборот, в чем различие двух концепций формирования содержания образования, изложенных выше. Объединяет эти теории, на наш взгляд, то, что они ведут к одному и тому же результату – структуре содержания общего образования, обосновывают по сути дела, тот набор предметов, который изучается в школе. Отличие же состоит в основаниях концепций. Первая исходит из содержания и структуры социального опыта, основные элементы которого должны быть предметом изучения в школе; вторая – из структуры личности, в которой наряду с другими компонентами выделяется опыт личности, ее инвариантно-деятельностные характеристики. Обратим внимание на то, что в обеих концепциях речь идет об опыте - социальном или личностном.

Итак, мы рассмотрели попытки выйти за пределы предметно-знаниевого образования, предпринимавшиеся исследователями в области содержания образования. Однако в 60-80-ые годы двадцатого века в отечественной педагогике были разработаны концепции проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения, в которых имело место стремление к развитию мышления, творчества, личностного опыта обучающихся. Эта вторая группа исследований, составивших педагогические предпосылки компетентностного подхода, представлена работами Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, В.С.Ильина. Остановимся на кратком анализе их содержания.

Так, Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения младших школьников акцентировал внимание на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др. (9).

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, то есть общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области (10). Овладение общими принципами решения задач есть не что иное, как формирование интеллектуальной компетентности школьников, их способностей к действиям в нестандартных ситуациях.

Вилькеев Д.В.

Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Эта концепция сложилась как система научных взглядов на обучение к середине 70-х годов прошлого столетия.

Основная цель проблемного обучения – в построении такого процесса обучения, который бы способствовал формированию у обучающихся умений решать проблемы, то есть такого свойства интеллектуальной сферы личности, которое сегодня рассматривается как одна из важных ключевых компетенций. Особенно перспективно проблемное обучение в профессиональной школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании.

Отличие концепции проблемного обучения от концепций развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова заключается в том, что проблемное обучение предполагает значительно больший акцент на процессуальной стороне обучения, на методах и формах организации обучения. В ней разработаны система методов проблемного обучения и теория проблемного урока, реализация которых в практике приводит к развитию творческого мышления учащихся.

Однако теория проблемного обучения не была востребована широкой практикой по нескольким причинам. Первая причина, носящая социально-экономический характер, состояла в том, что в те годы общественного развития, характеризовавшиеся стабильностью всех сфер жизнедеятельности, граничившей с застоем, реально была востребована личность-исполнитель, человек не сталкивался ежедневно с ситуациями неопределенности, из которых надо было искать выход. Творчество было уделом очень небольшого слоя населения, для которых это было профессионально-значимым свойством (ученые, писатели, художники и др.). Вторая причина, имеющая собственно теоретико-педагогический характер, заключалась в том, что теоретические и методические разработки по проблемному обучению не были доведены до уровня учебников и учебных пособий, сборников задач и упражнений, которые бы служили учителю и преподавателю соответствующей учебно-методической базой для реализации проблемного обучения в реальном опыте. Третья причина связана непосредственно с педагогами и заключалась в том, что последние не были реально заинтересованы в использовании идей проблемного обучения в своей практике. Дело в том, что реализация проблемного обучения требовала от педагогов больших усилий по подбору необходимого учебного материала для создания проблемных ситуаций, разработке различных вариантов по решению проблем, учету особенностей учащихся для включения их в процесс разрешения проблемных ситуаций и т.д.

В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка, В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.

Якиманская И.С.

Суть личностно-деятельностного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны педагога, ориентируясь на социально-значимую модель личности, моделируемую лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. В то же время специалисты отмечали, что не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения личностно ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое развитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений, мотивов [15, С.69].

Этапы становления компетентностного подхода. И.А. Зимняя, анализируя разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций, условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [62, с. 5]:

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» [209; 210].

В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, языковую и учебную.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.

III. Теоретический блок

1. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

2. Виды и классификация компетенций

3. Условия реализации компетентностного подхода

III.1. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [157, с. 238]; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности [82, 123]. В словаре иностранных слов «компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [156, 199].

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.

Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [14], компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. [14, с. 63].

По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [24, с. 59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [7, с. 24]. Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося.

В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» (). А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (). «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» ().

Зимняя И.А.

И.А. Зимняя также разделяет понятия «компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [62, с. 10]. Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» (Зимн.).

В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» - индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [186, с. 60]. Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности.

Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы.

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить че­ловека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности (В.М.Кроль Педагогика, М., С.). Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.

С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компе­тентный человек владеет комплексом спо­собностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирова­ния является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навы­ками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.

Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулиро­вания и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач..

Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.