Раздел 1. Введение в информационные технологии 16 страница

же неуместны, как в медицине, педагогике" (Климов, 1998. - С. 209).

Будем, однако, осторожны с оценкой кого-либо из наших современников-психологов как дилетантов.

Многие психологи, ориентированные на академическую науку, например, не относятся серьезно к психологам-практикам ("Что за психодраматисты, гештальтисты, психосинтетики и т. д.? Разве это психология?) - с чем соглашаться не хочется. Напомним и о том, что в свое время В. Вундт - первый, по сути, профессиональный психолог - расценил книгу У. Джеймса "Принципы психологии", не утратившую значения по настоящий день, как блестящую, но не имеющую отношения к психологии. Оценки выносит время.

И все-таки нельзя полностью исключать вариант "естественного" "свободного" развития и саморазвития психолога-профессионала. Но для такого развития (для свободного самоопределения и самореализации) психолог еще должен быть специально подготовлен. Вероятно, профессиональное обучение специалистов-психологов и должно быть направлено, прежде всего, на формирование такой готовности к профессиональному саморазвитию.

При этом важно еще на первых этапах подготовки "воодушевить" обучающихся студентов на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях (создать мотивацион-ную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу саморазвития).

Наконец, важно побудить студентов (или молодых специалистов-психологов) сделать первые шаги к самостоятельному развитию себя как профессионала. Естественно, на первых этапах такой работы студент (или молодой специалист) должен находиться под тактичной опекой и контролем более опытного специалиста ("наставника"). По большому счету, психолог еще должен заслужить право на самостоятельное развитие...

Слава Богу, если у каких-то психологов уже имеются такие наставники, но в большинстве случаев все это остается лишь благим пожеланием. Поэтому перед большинством студентов и молодых, начинающих психологов реально стоит проблема самостоятельного приобретения опыта профессионального саморазвития. И здесь полезным может оказаться известный и очень эффективный психолого-педагогический прием: чтобы развиваться самому, следует поскорее начать помогать в профессиональном и личностном становлении кому-то другому (как известно, многие преподаватели только тогда начинают по-настоящему понимать свой предмет, когда они многократно прочитают его в различных аудиториях, в чем сами преподаватели неоднократно признавались).

2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога

В возрастной и педагогической психологии давно считается общепризнанным положение Л. С. Выготского о том, что "именно обучение ведет за собой развитие, а не наоборот". Именно целенаправленный учебно-воспитательный процесс обеспечивает полноценное развитие ребенка и приобщение его к общечеловеческой культуре, а студента - к профессиональному миру психологии.

Обращаем внимание, что речь идет не просто об обучении (узко понимаемом образовании), а именно об учебно-воспитательном процессе. Рассматривая сущность профессионального образования, А. К. Маркова пишет, что "это процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных

умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения и других качеств личности" (Маркова, 1996. - С. 222). Таким образом, и знания, и профессиональные умения важны лишь для того, чтобы на их основе сформировалось мировоззрение и личность профессионала, а это уже задача воспитательная. Еще интереснее сказал об этом бывший замминистра образования РФ, известный психолог А. Г. Асмолов:

"Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести СМЫСЛОВУЮ КАРТИНУ МИРА, того мира, в котором они живут" (Асмолов, Нырова, 1993. - С. 20). Понятно, что сказанное еще в большей степени относится к профессиональному образованию.

К сожалению, и среди многих современных студентов, и среди их преподавателей нередко проявляются иные ориентации, исключающие полноценную ориентировку в окружающем мире и, тем более, препятствующие построению "смысловой картины мира". Многие реально реализуют достаточно примитивную прагматичную ориентацию на образование, в котором видят лишь средство для извлечения "пользы" и "прибыли". Все это характерно для людей с так называемой "рыночной ориентацией", о которых выдающийся психолог Э. Фромм писал, что их главная цель - как можно выгоднее продать себя (со своими знаниями) на рынке труда, а в итоге - на-"рынке личностей". Рассматривая существующие

системы образования, Э. Фромм отмечает: "От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей.рынка. Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость (будущего специалиста на "рынке личностей". - Н. П.) - вот побудительный мотив получения более широкого образования" (Фромм, 1992. - С. 78-79).

Но если все-таки у студента есть стремление разобраться в сложных, а иногда и "запрещаемых" официальной пропагандой проблемах окружающего мира, то ему неизбежно придется проявлять определенную инициативу, дополнительную активность в этом направлении, поскольку формально вузовское образование именно в этом студенту обычно не помогает. Особенно это важно для студента-психолога, поскольку многие "житейские" проблемы его будущих клиентов и пациентов имеют все-таки

социальную природу и связаны с нерешенными общественными проблемами, с несовершенством окружающего мира. Но тогда студент неизбежно выходит за рамки официального, целенаправленного профессионального образования и фактически сам (или вместе с некоторыми своими друзьями и близкими по духу преподавателями) дополняет официальное образование "естественным" и "свободным" профессиональным развитием, о чем уже говорилось в предыдущем разделе. Главное при этом - не

становиться в открытое противостояние с официальной образовательной системой, а лишь дополнять то, чего она сама дать не может, а иногда и не обязана давать.

В высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов - существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и теоретиков образования все-таки есть понимание необходимости подготовки именно личности профессионала, реально основной акцент делается лишь на формирование системы знаний, умений и навыков (традиционная схема).

При этом трудно себе представить, чтобы студентов на лекциях, на семинарах или на психотерапевтических занятиях "учили быть настоящими личностями". А потом еще и принимали экзамены и зачеты на "личностность", оценивая "личностный рост" в баллах и проставляя все это в студенческих зачетках. Конечно, все это напоминает бред сумасшедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие

страшные фантазии станут реальностью.

Проблема в том, что полноценную личность (и тем более ее развитие) трудно "просчитать", используя традиционные системы отслеживания развития тех или иных психологических качеств. Как только личность становится "просчитываемой", человек перестает быть личностью. Если бы личность можно было оценивать в каких-то математических выражениях, то неизбежно возник бы вопрос о "стоимости" и, соответственно, о "продаже" личности... Поэтому творческий и уважающий себя студент-психолог должен решать для себя вопрос о личностном развитии самостоятельно. Преподаватели же могут влиять на эти процессы лишь опосредованно, например, вскользь касаясь на своих занятиях сложнейших ценностно-смысловых вопросов профессионального и личностного самоопределения, и обсуждать проблемы личностного развития будущего профессионала лишь с согласия самого студента. Получается, что о самом главном в подготовке профессионала можно говорить только на добровольной основе, и только имея внутреннюю готовность к такому разговору, то есть и студент, и преподаватель еще должны "созреть" для выхода на самый важный уровень профессионального образования - образования и развития личности будущего психолога.

3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога

Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни психолога и, соответственно, психолог постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Чтобы хоть как-то помочь сориентироваться самоопределяющемуся студенту или молодому специалисту, можно попытаться выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться как

возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития психолога.

Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является "укладчица зефира", профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является ее трудовая деятельность, профессией или специальностью? А может быть, в

силу своей простоты и незамысловатости она не является ни тем, ни другим?.. Применительно к проблеме профессионального самоопределения

психолога можно поставить и такой вопрос: нет ли в реальной психологической деятельности (практической или даже теоретической) профессиональных задач, реально решаемых на уровне, аналогичном уровню "укладчицы зефира"?.. Быть может, некоторые психологи, ставящие перед собой упрощенные задачи, реально не могут претендовать в своей работе не только на то, чтобы называться "профессионалами", но и

на то, чтобы считать себя даже "специалистами"? Но тогда кем они могли бы себя считать и как это соотносится с проблемой профессионального и личностного самоопределения и самореализации в профессиональном труде?

Условно можно выделить следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. Возникает вопрос, как эти типы между собой соотносятся? На высших уровнях своего проявления эти типы проникают друг в друга.

Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно реализует себя и как личность. В другом случае, человек в своем хобби (например, при сочинении песен и стихов) достигает таких высот, которым мог бы позавидовать иной "профессионал", да и окружающие говорят о таком человеке как о "настоящем поэте".

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие:

для профессионального самоопределения характерны:

1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.);

2) для профессионального самоопределения требуются "подходящие", благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других "объективных" факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы; для личностного самоопределения характерны:

1) невозможность формализации полноценного развития личности (как уже отмечалось, трудно представить себе на уровне здорового воображения, чтобы у человека был диплом или сертификат с записью о том, что "обладатель данного документа является... Личностью");

2) для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не "благоприятные" в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

• Недаром большинство героев появляются именно в

трудные, переходные общественно-исторические периоды. Правда, в "благополучные" эпохи у человека также есть возможность все-таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто "наслаждаться жизнью", как это делает большинство окружающих обывателей. Такое самоопределение (в "благополучные" эпохи, полные "соблазнов" и "пошлости") может быть личностно не менее значимым, чем героизм в экстремальных ситуациях.

В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением (с "главным делом" жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет появляться все больше свободного (от работы) времени для личного развития. В свое время именно в этом видел К. Маркс сущность культурно-исторического прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию

производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития творческих способностей индивидуумов. Тогда, возможно, именно жизненное самоопределение (за рамками многих рутинных, видов профессиональной деятельности) станет для многих людей основой их личностного самоопределения.

Но в какой степени все это относится к профессии "психолог"? Скорее всего, для психолога (как и для представителей других гуманитарных и творческих профессий) личностное самоопределение все-таки будет связано, прежде всего, с основным делом жизни.

Например, трудно себе представить, чтобы мусорщик связывал со своей работой главный смысл своей жизни: скорее всего, он выполняет данную деятельность по необходимости и не рассматривает ее как главное средство реализации своих потребностей в творчестве.

Но в творческих профессиях (в психолого-педагогических, например) у специалиста имеется счастливая возможность реализовать лучшие свои творческие устремления. Вопрос: все ли психологи готовы к такой самореализации и самотрансценденции, то есть к постоянному расширению имеющихся устремлений и возможностей (по В. Франклу)?

По каждому из основных типов самоопределения (профессиональному, жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится критерий "больше-меньше" (возможностей), то правомерно назвать эти подтипы "уровнями возможностей самоопределения". Можно условно выделить по пять таких

"уровней" отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой-то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются отдельные уровни - "уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это отражено на схеме-рисунке (см,рис. 1). Как уже отмечалось, по мере своего развития I? творческой

реализации профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают. На схеме это отражено в виде направленных друг к другу стрелочек.

В целом можно выделить условно примерно следующие уровни реализации имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения):

1. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

Например, для психолога это может выражаться в постоянных "выяснениях отношений", склоках со своими коллегами, начальством или клиентами.

Уровни возможностей профессионального самоопределения

Приобщение к культуре.

Приобщениек своей профессии.

Приобщение к специальности.

Приобщениек своей должности,к трудовому посту.

Приобщениек конкретным трудовым функциям и задачам.

Духовное самосовершенствование за рамками обыденных представлений

Уровни возможностей жизненного самоопределения

Приобщение к глобальным социокультурным иэкологическим

проблемам и идеям.

Увлечение сложной и значимой идеей (за рамками конкретного хобби или занятия).

Уровни реализации 12345 возможностей профессионального самоопределения

Духовная деградация

Увлечение конкретной идеей в рамках своего хобби или занятия.

Решение отдельных жизненных вопросов.

Реализация себя в отдельных умениях и талантах (не обязательно связанных с решением важных жизненных вопросов).

Уровни реализации возможностей жизненного самоопределения

Рис. 1. Типы и уровни профессионального, жизненного и личностного самоопределения.

При жизненном самоопределении это может быть, например, неиспользование возможностей для решения важных житейских проблем или создание искусственных трудностей для реализации каких-то благородных общественных дел.

2. Молчаливое избегание деятельности по данному типу.

Например, психолог ищет на работе любую возможность, чтобы не выполнять свои профессиональные обязанности. В житейской жизни это проявляется в банальной лени и жизненной пассивности.

3. Реализация стереотипных способов деятельности. Например, психолог работает только "по инструкции", сам существенно обедняя свою профессиональную жизнь и не реализуя в полной мере даже те возможности, которые у него наверняка имеются.

В жизни это проявляется в банальных, стереотипизированных и потому неизбежно "пошлых" способах проведения досуга (пьянстве, сидении перед телевизором, когда вместо реальной жизни человек уходит в вымышленный мир и т. п.).

Опасность данного уровня в том, что формально человек делает все, что "положено" и никаких придирок к нему быть не может (вреда от такого человека нет, а для общества он даже "полезен"... как какая-то "нужная" вещь или домашнее животное), но при этом жизнь такого человека проходит обычно впустую и иногда под конец жизни человек это даже может осознать...

4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, то есть фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.Например, психолог не просто делает, что "положено", но стремится сформировать у себя индивидуальный стиль деятельности, берется за новые, более сложные задачи или ищеджеординарные способы и методы работы.

В жизни это проявляется в существенном изменении взаимоотношений с окружающими людьми, в поиске новых возможностей для решения имеющихся жизненных проблем и т. п.

5. Наконец, высший уровень - стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.Например, психолог в своей работе кардинально меняет уже не отдельные способы, а весь характер и даже цели своего труда; это часто предполагает непонимание со стороны окружающих и даже конфликты с ними, что, естественно, не каждому по плечу, не каждому дано...

В жизни это может выражаться в существенном изменении всего образа жизни, поиске принципиально новых подходов к решению важных жизненных проблем и т. п.

На представленной схеме обозначены отдельными (вертикальными) стрелочками также варианты, когда человек находит для себя возможность реализовать свой творческий потенциал за рамками общепринятых представлений (см. рис. 1, стрелка, направленная вверх).

Однако, как уже не раз отмечалось, для начинающего психолога такой вектор развития может оказаться буквально "роковым", поскольку для данного уровня самореализации (а скорее даже - для самотрансценденции, то есть для выхода за рамки самого себя и за рамки общепринятых представлений) все-таки нужны солидная "база" и опыт самореализации на более доступных уровнях. Иначе начинаются проблемы, характерные для так называемых "непризнанных гениев"... Нижняя стрелка на схеме (см. рис. 1)

указывает на потенциальную возможность духовной и личностной деградации, когда самоопределяющийся психолог буквально расходует себя на различные "мелочи жизни" и теряет более.значительную и оптимистичную перспективу своего развития.

Таким образом, данная схема еще раз подтверждает известную мысль о том, что даже при ограниченных возможностях все-таки можно реализовать себя в качестве полноценной личности. Но все-таки более желательная для творческой личности ситуация выражается в том, чтобы и возможности свои расширять, и находить в себе силы для реализации этих расширяющихся возможностей.

По нашим наблюдениям, в молодости начинающие студенты и специалисты большее внимание уделяют расширению своих возможностей, иногда справедливо полагая при этом, что реализация этих возможностей

- это дело ближайшего будущего. А вот взрослые работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию имеющихся профессиональных возможностей.

Идеальной ситуацией могла бы считаться следующая. Когда еще студентов будут специально обучать реализации малых возможностей, ведь не всегда профессиональная судьба у всех будет складываться благоприятно (кому-то придется довольствоваться на первых этапах весьма ограниченными возможностями для профессионального роста и построения успешной карьеры). И когда у работающих специалистов

специально будет поощряться стремление к расширению своих профессиональных возможностей. Но поскольку все это реально почти не делается, то перед самоопределяющимся студентом или уже работающим психологом-специалистом возникает новая творческая задача - одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации

имеющихся возможностей.

4. Проблема построения универсальной типологии психологической деятельности

Наличие универсальной типологии профессионального самоопределения психологов позволило бы конкретному специалисту точнее соотнести себя с теми или иными "типами", а может, и вовремя отказаться от этих "типов". Л в более творческих вариантах самоопределения вообще попробовать найти для себя неповторимый, то есть непохожий ни на какие "типажи" и "стереотипы" "образ" психолога-профессионала.

Но для этого надо хотя бы иметь общее представление о возможных вариантах уже имеющихся "типажей".

Заметим, что для кого-то ориентация на уже существующие типы и стереотипы профессионального поведения, наоборот, поможет скорее стать "настоящим психологом", таким как "положено" и каким "хотят видеть" психолога многие коллеги, клиенты и пациенты, то есть ориентация на существующие стереотипы кому-то поможет поскорее найти свой имидж "эффективного специалиста" и поскорее вписаться в те или иные профессиональные психологические "тусовки".

Самая простая типология основана на формальном выделении существующих направлений и специальностей. Здесь можно вьщелить: психолога общего профиля, социального психолога, клинического психолога, психолога-педагога, патопсихолога, нейропсихолога, психофизиолога, психолога труда (организационного психолога), инженерного психолога и т. п.

В рамках каждой специальности можно вьщелить специализации. Например, в рамках социальной психологии можно вьщелить специалистов по межнациональным отношениям, по психологии общения, по психологии трудового коллектива, по политической психологии и т. п. В рамках возрастной психологии -

специалистов по дошкольной психологии, по подростковой психологии, по развитию субъектов профессиональной деятельности (это уже на стыке возрастной и психологии труда), специалиста по отклоняющемуся (девиантному и делинквентному) поведению подростков (на стыке возрастной, педагогичекой, социальной и медицинской психологии) и т. п.

Можно вьщелить психологов, решающих определенные проблемы и специализирующихся преимущественно на тех или иных видах психологического консультирования (личностное консультирование, семейное консультирование, консультирование по вопросам детско-возраст-ного развития, профконсультирование,

организационное консультирование и т. п.). Можно также вьщелить психологов, которые больше специализируются на психодиагностике или на психокоррекции, на формировании определенных качеств или на создании развивающей среды, или же психологов, специализирующихся на проектировании тех или иных методов работы и т. п. Можно вьщелить также психологов, специализирующихся на отдельных группах методик (или просто на отдельных методах работы, например, на методиках типа "Цветовой тест

Лю-шера" или методика "пятна Роршаха"...).

К формальным типологиям можно отнести и такую, когда выделяются психологические "учителя" (педагоги, научные руководители и т. п.), "начальники" и "администраторы" разного уровня, с одной стороны, а также выделяются психологи-подчиненные или психологи-ученики (последователи), с другой стороны. Естественно, можно вьщелить при этом и так называемых "свободных художников", которые сумели формально обеспечить себе возможность заниматься своим любимым делом (выделять и рассматривать только те проблемы, которые считают важными и нужными), не очень-то завися в своей работе от различных "начальников" и общепризнанных научных "лидеров". Это, пожалуй, одно из высших проявлений "состоявшейся карьеры" психолога, но реализовать такой вариант очень и очень не просто, но еще сложнее сохранить для себя надолго такую счастливую возможность работать по-своему... А самая страшная здесь опасность - предложение самому стать официальным "начальником" (или даже "начальничком") или соблазн превратиться в какого-нибудь общепризнанного "лидера" по какому-то направлению (или направленьицу) психологии, когда у тебя появляются враги и завистники, когда ты

постоянно "на виду" и когда теряется реальная непосредственность и свобода, так важные для настоящего творчества. Но у каждого психолога всегда есть право на свой выбор, чем и прекрасна трудовая жизнь в психологии...

Но есть и более интересные попытки создать типологию творческих профессионалов. Например, для творчески ориентированного психолога интересны будут типы

Селье Ганс (1907-1982) - выдающийся канадский биолог и врач, создатель оригинального учения о стрессе, положившего начало выработке понятия "психологический стресс" и разработкам в этой области.личности ученого, выделенные несколько иронично (и самоиронично) Г.Селье (см. Селье 1987. - С. 35-45):

1. "Делатели", которые подразделяются на: • "собирателей фактов" (обычно они начисто лишены воображения, но их труд полезен для других ученых);

"усовершенствователей" (постоянно пытаются "улучшить" аппаратуру и методы исследования; они достаточно оригинальны и увлечены своей работой).

2. "Думатели" подразделяются на:• "книжных червей" (чистая форма теоретика, обладателя энциклопедических познаний; обычно безжалостны на экзаменах, которые используют в основном для демонстрации своих познаний); классификаторов (в отличие от "собирателя фактов" стремятся выстроить из этих фактов систему);

• аналитиков (стараются докопаться до "первоосновы", но часто забывают, как вновь "собрать" вещи и исследуемые объекты, только что разобранные на составляющие).

3. "Чувствователи" подразделяются на: "крупных боссов" (главная цель - успех ради успеха, в том числе в науке; любят работать в "соавторстве", умеют "нажимать на рычаги" и перекладывать свою работу на других; обычно постоянна участвуют в

застольях "с сильными мира сего" и заседают в различных комиссиях);

"хлопотунов" (хотят сделать все побыстрее; часто они не любят Природу, а "лишь насилуют ее"); людей типа "рыбья кровь" (демонстративно невозмутимые скептики, эпитафией конца их профессионального пути могла бы служить надпись: "Ни достижений, ни попыток, ни ошибок");

"высушенных лабораторных дам" (резкие, недружелюбные, властные и лишенные воображения женские двойники "рыбьей крови");

"самолюбователей" (воплощения чистого эгоцентризма, пребывающие в постоянном восторге от своих талантов и готовые на любые жертвы - и не только жертвы собой - для их реализации; они, в свою очередь, подразделяются на "мимозоподобных самолюбователей" и "сварливых тореодороподобных самолюбователей");

• "агрессивных спорщиков" (в школе они были "умненькими всезнайками, а в науке - это опасная разновидность "самолюбователя");

• "первостатейных акул" (главная их цель - вставить свою фамилию в возможно большее число публикаций);

• "святых" (это воистину Рыцари Добра и Справедливости, но нередко их "самоуничижительный альтруизм" препятствует успехам в науке, хотя в практике они могли бы оказаться весьма полезными работниками);