Школа и педагогическая мысль в Древней Руси. Различные типы начального обучения. Школа в 18 веке. Сущность реформирования образования в России 18 века

Историю воспитания и начального образования в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с культурно-историческим развитием восточных славян, одно из первых упоминаний о которых относится к 6 в.н.э. Этот период можно разделить на 2 этапа: дохристианский и христианский.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний — своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений.

Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, идеалы и ценности воспитания древних славян находятся в сказках, былинах, песнях, преданиях, народных приметах и др. Они воспевали подвиги богатырей, защищавших русскую землю, воспитывали уважение к труду, гордость за свое отечество, формировали патриотическое сознание и нравственные идеалы. Затем, с появлением письменности, они обрели не иносказательную форму и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций. Наследование и преемственность осуществлялись на основе народных традиций семейного воспитания, праздников, игр, устного народного творчества.

Утверждение православия на Руси в 988г. привело к его влиянию на развитие образования и педагогической мысли. Появляются первые русские школы, не только элементарные, но и повышенного типа, которые способствующие достаточно широкому распространению грамотности в русских городах, просвещению. Содержание простого начального обучения ограничивалось обучением грамоте и счету, в то время как повышенное «книжное» учение ориентировалось на византийские традиции. При княжеских дворцах создавались учреждения повышенного уровня, в которых учеников учили грамматике, диалектике и риторике («витийству»).

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживаются в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», «Сборник афоризмов «Пчела», «Повесть временных лет», Изборники «Златоструй», «Изумруд» и др. — из них можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII веков.

Особо интересно «Поучение детям» Вл. Мономаха, которое автор адресовал своим Детям и всем, кто захочет его выслушать. Большое место в памятнике древнерусской «учительной» литературы отведено прославлению труда и борьбе с ленностью. Князь учил своих детей честно и достойно исполнять главное мужское дело — защищать родную землю, не давать в обиду своих подданных. Указывал на необходимость для будущего правителя разностороннего книжного учения. В его представлении, идеал человека княжеского положения включал такие качества, как осторожность, взаимная уступчивость, послушание и «покорение» старшим, уважение прав младших, которые должны были стать основой единения Руси. «Поучение» содержит многочисленные цитаты из Псалтири, из «Поучения» Василия Великого и др. памятников книжности.

Интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие на Руси.

Например, «кормильство» — своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те — первыми их помощниками.

Институт «кумовства» — трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.

Позже появились школы «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквях. Причем начало и сроки, время и место обучения, состав учащихся не были постоянными, они зависели от обстоятельств, потребностей обучающихся и возможностей самих мастеров грамоты.

В древнерусской педагогической традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, которое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием западно-русской учёности и расширявшихся контактов России с Западом возникают Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия. Братские школы были оригинальны и по форме, и по содержанию своей деятельности. Теоретические положения Устава Луцкой братской школы были выдвинуты и апробированы значительно раньше, чем классно-урочная система у Я.А. Коменского. По свидетельству Ключевского в этот период завершается становление русской педагогики как науки о христианском жительстве (строение душевное, строение домовное, строение гражданское), она отражается в текстах Священного Писания, «Домострое», «Гражданстве обычаев детских».

XVIII в. занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны в теории и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей.

В развитии школы и просвещения XVIII в. выделяются четыре периода:

1 период охватывает первую четверть XVIII в. Это время просветительских реформ Петра 1, время создания первых светских школ, дававших начальные практические знания, необходимые для реформ разных сторон жизни общества. Создание Академии паук, университета и гимназий при ней (С.-Петербург).

2 период — 1730-е — 1765 г. — возникновение закрытых сословных дворянских учебных заведений, формирование системы дворянского образования и одновременно борьба М. Ломоносова за общенародное образование, создание Московского университета.

3 период — 1766—1782 г.г. — развитие просветительских педагогических идей, возрастающая роль Московского университета, осознание необходимости государственной системы народного образования, реформы учебных заведений.

4 период — школьная реформа 1782—1786 гг. — первая попытка создания государственной системы народного образования.

В ходе реформ Петра Великого (начало 18 в.) внедрение западной культуры стало делом государственной политики, в т. ч. и в сфере образования. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства и утверждение абсолютной монархии. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и российской педагогики.

Экономические и политические преобразования в России потребовали большого количества специалистов разного уровня, что привело и к реформе просвещения, появлению духовного и светского (профессионального) образования. Профессиональная направленность новой организации образования являлась его главной характеристикой (школа математических и навигацких наук, артиллерийская, хирургическая и инженерная школы, цифирные школы, горнозаводские школы и т.п.).

Реформы в области образования проводились в основном выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий, получившими образование, приближавшееся к западно-европейскому. Благодаря активной деятельности Петра I открывается Российская академия наук, готовится к открытию Московский университет, получивший в дальнейшем имя М.В. Ломоносова. Реформы Петра 1 в области образования привносят в содержание образования характеристики воинской дисциплины и полного безоговорочного подчинения уставу, что связано с приравниванием обучения в государственных школах к военной службе. Латынь распространяется как язык науки. Важным событием в жизни России было учреждение в Петербурге Академии наук в 1725г. Ее задачей была не только забота о «размножении наук», но и подготовка ученых и образованных людей. При Академии предусматривалось иметь университет и гимназию.

После смерти Петра I проводятся различные преобразования учебных заведений, которые были вызваны следующими причинами. В 30-х г.г. дворянство предъявило властям требование отменить установленный Петром I порядок военной службы: разрешить дворянским юношам поступать на военную службу в офицерском чине, минуя тяжелую «солдатскою школу», которая казалась им унизительной. Такое право дворяне получали. Поэтому возникла необходимость обучения детей военному делу «с малых лет». С этой целью были открыты шляхетские кадетские корпуса: Морской и Сухопутный (1732). На базе Морской академии учрежден бил Морской шляхетский корпус, а школа математических и навигационных наук ликвидирована, дворяне из нее переведены в Морской корпус, дети же «разных чинов» переданы в различные службы.

В 1755г. был учрежден Московский университет. План университета и даже программу преподавания составил и разработал М.В. Ломоносов. Открытие Московского университета стало воплощением мечты Ломоносова о демократической высшей школе, доступ к которой был открыт для представителей разных сословий. Но университет не сразу обрел силу, так как попросту не было еще подготовленных людей, которые могли бы учиться в нем. Да и дворянство стало отдавать предпочтение сословным учебно-воспитательным учреждениям, открытым в середине века и сулившим, в отличие от университета, военную или гражданскую карьеру. При открытии университета в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя в нем было лишь 82 студента. В 1765г. значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один на медицинском. Во все царствование Екатерины ни один медик не получил ученого диплома, т.е. не выдержал экзамена. Лекции читались на французском или латинском языках. Высшее дворянство неохотно шло в университет; один из современников говорит, что в нем не только нельзя было научиться чему-нибудь, но и можно утратить приобретенные дома добропорядочные манеры. Так не удалась в это время цель Петра I — привить дворянству «обучение гражданству и экономии».

Влияние европейской культуры эпохи Просвещения на соответствующие процессы в России времён Екатерины II способствует распространению в русском обществе идей свободы и гуманизма в воспитании, которые, по утверждению В.П. Вахтерова, остаются в пределах теории. Во 2-й пол. 18 в. под непосредственным воздействием французского Просвещения идею «душевного строения» сменила в официальных декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Многие идеи европейского Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутренней политики. Положив в основу создаваемой ею российской системы воспитания и образования сословный принцип, Екатерина II использовала идею французского Просвещения об изоляции ребенка от общества в период его обучения. Сеть учебных заведений России с конца 18 в. строилась по западно-европейским моделям. Так, И.И. Бецкой провел преобразование петербургских кадетских корпусов и основал при Смольном монастыре Вольное общество благородных девиц (1764). Благодаря ему, в Москве и Петербурге появились воспитательные дома, положившие начало педагогике социального призрения. Общим для всех школ этого периода была их закрытость. Под руководством Ф.И. Янковича был выработан проект системы массовой школы.

Артиллерийская и Инженерная школы, созданные при Петре I в Петербурге, были объединены; они также стали сословным учебным заведением. В новой Артиллерийской и инженерной школе был введен широкий круг общеобразовательных предметов. Круг преподаваемых наук расширился как за счет введения математических дисциплин, химии, физики, истории, географии, иностранных языков, так и введения рисования, фейерверочного искусства, танцев.

Воспитание во всех этих заведениях заключалось во внушении правил нравственности, амбиции, субординации; наказания — различны, вплоть до розг; в присутствии всех воспитанников. Введены были и меры поощрения: серебряные и позолоченные медали с изображением на лицевой стороне вензеля Императрицы Екатерины II — для отличников. По образцу версальского был учрежден пажеский корпус для обучения и воспитания детей дворянской знати. Он состоял из трех классов по 50 человек в каждом и одного высшего (камер-пажеского) класса на 16 человек.

В целом образовательная реформа Екатерины II привела к появлению наряду с профессиональными и научными учреждениями, созданными в петровскую эпоху, закрытых дворянских учебных заведений, стимулировавших интерес дворянства к образованию, и была сделан очередная попытка создания преемственной многоступенчатой народной школы, началась подготовка учителей и т.д. Все это послужило основой для создания уже в 19 в. Централизованной государственной системы образования.

Организация школьного дела сталкивалась со многими трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и, значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт которого не стимулировал школьное обучение детей.

Вопросы и задания

1. Расскажите о зарождении и развитии российской педагогики.

2. Какие периоды выделяются в развитии русской школы и просвещения XVIII в.?

3. Раскройте сущность и содержание образовательных реформ XVIII в.

4. На что были направлены просветительские реформы Петра 1?

5. Дайте характеристику основным типам школ, возникших во второй половине 18 в..

Школа и педагогика в России 19 ¾ начала 20 веков. Вклад выдающихся российских педагогов и общественных деятелей в развитие народной начальной школы и педагогической теории. Идеи свободного воспитания в начальном образовании

19 век для России ознаменовался вступлением на престол Александра 1, провозгласившего курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В России завершилось создание централизованной государственной системы образования. В соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804г. основными звеньями системы образования стали преемственные учебные заведения: приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский. Во главе каждого округа стоял университет, в обязанности которого помимо учебно-научных функций, входила необходимость методического и инспекторского контроля. С нач.60-х гг. началась подготовка новой школьной реформы. После восшествия на престол Николая 1 (1825-1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов царь высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания. Российское общество было обеспокоено положением дел в сфере образования и просвещения. С начала 60-х гг. 19в. началась подготовка новой школьной реформы. Появляются женские училища, реформируется система начального и среднего образования. В «Положении начальных народных училищах» четко обозначена их цель – утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний. Срок обучения в этих училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст учащихся. Позднее на базе приходских училищ создавались двухклассные начальные училища и городские училища. При этом самым распространенным типом начальной школы осталась церковно-приходская школа, курс обучения в которой, как правило, был рассчитан на два года. Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ, но именно они были наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей. Бурная общественно-педагогическая жизнь 40 – 60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей.

Трудами русских учёных и педагогов 19 ¾ начала 20 веков была создана оригинальная учебная литература, разработана методика по многим школьных курсам. В российской педагогике обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая западного рационализма и индивидуализма, они видели специфику российского образования в целостном развитии нравственно-религиозного чувства, в котором значительное место отводилось идеям «софийности», соборности.

Сторонники западнической и «государственнической» линий придерживались европейских педагогических теорий как основы общего начального и классического образования. Этой линией связана полемика о главном приоритете школы — воспитании человека или воспитании гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему российского образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистическая тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, технической и высшей школы.

Во 2-й половине 19 в. началось оформление российской теоретической педагогики на основе антропологии и психологии. Труды К.Д. Ушинского («Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «О пользе педагогической литературы» и др.) стали ценным опытом создания целостной системы педагогического человекознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образовательной традицией. К.Д. Ушинского по праву называют основателем научной педагогики в России. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Идея народности воспитания и образования является одной из ведущих педагогических идей К.Д. Ушинского. Основным фактом, из которого он исходит, является наличие у всех народов своей национальной системы воспитания, в основе которой лежит особый принцип, определяющий образовательную систему и сообщающий ей ее специфический характер. Установив факт различия образовательных систем отдельных народов, К.Д.Ушинский сделал вывод о том, что русский народ остается необразованным, потому что не имеет своей системы воспитания, а ограничивается подражанием другим образцам. И призывает создать свою национальную систему воспитания, отвечающую стремлениям народа, у которого есть своя история, мечты, желания, идеалы. По его мнению, воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа: «Народ без народности – тело без души». При этом его трактовка принципа народности в образовании не означает замкнутости и изолированности от других культур – речь идет о методологическом соотношении национального и общечеловеческого.

К.Д. Ушинский большое значение в воспитании придавал труду, который по его мнению, выступает ведущим фактором развития личности. Основой нравственного воспитания К.Д. Ушинский считал религию, которую он понимал, прежде всего, как залог нравственной чистоты. Общими идеалами воспитания он назвал воспитание патриотизма, человечности, любви к труду, воли, честности, правдивости, чувства прекрасного. В качестве основополагающих духовных начал русского народа им была выделена «патриархальная нравственность» - вера в правду и добро. Основное средство умственного, нравственного и физического развития личности К.Д. Ушинский видел в обучении, которое решает двоякую задачу – образовательную и воспитательную. Также К.Д. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения, а частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин. Особенно удалось К.Д. Ушинскому теоретико-методическое сочетание общей и частной дидактик в концепции первоначального обучения родному языку. В работах «Родное слово», «Детский мир» и др. Дидактический материал выстроен в постепенном усложнении, на основе звуковой среды. По учебникам К.Д. Ушинского училось не одно поколение детей. Они выдержали несколько переизданий, в том числе и в советское время.

К.Д. Ушинский выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка – семья и личность учителя. Личность учителя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения. К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того врмемени методику начального обучения.

Л.Н. Толстой под влиянием Ж.-Ж. Руссо в 60-70-х г.г. 19 в. заложил основы отечественной теории «свободного воспитания». Педагогические идеи Л.Н.Толстого были реализованы в практике работы Яснополянской школы. Среди них можно выделить следующие: единство воспитания и обучения, приобщение ребенка к нравственно-религиозному началу, закаливание и развитие физических качеств в народных играх и на природе, развитие способности самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать, творческое развитие ребенка.

Методические взгляды Л.Н.Толстого включают

a отрицание универсальности методов обучения,

a выбор методов на основе потребностей учеников,

a опора на живое слово учителя,

a буквослагательный метод обучения русскому языку.

Широко известны до сих пор учебные книги Л.Н.Толстого: «Азбука», «Новая азбука», «Русские книги для чтения», которые содержат как лучшие образцы устного народного творчества (пословицы, поговорки, сказки), так и написанные Л.Н. Толстым рассказы («Филиппок», «Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка» и др.).

В конце 19-го − начале 20-го в.в. в российской педагогике утвердились свои варианты характерных для Запада педагогических парадигм:

û «школы учёбы» (В.П. Вахтеров, А.Ф. Каптерев),

û «трудовой школы» (П.П. Блонский, С.А. Левитин),

û «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов).

Характеризуя русскую педагогику нач.20в., В.В. Зеньковский отмечал критическое отношение к устоям прежней педагогики и, прежде всего, во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостной личности.

Проблемы образования, выделенные русскими философами 19-20 в.в., актуальны в современной социокультурной ситуации. Сопоставляя некоторые суждения выдающихся философов прошлого с реальностями окружающей нас действительности, мы можем взять то, что является полезным для решения современных социально-педагогических проблем, найти немало интересных профессиональных советов, которые могут оказать существенную помощь в обучении и воспитании растущего человека. Педагогическая сущность русской философии заключается в особом понимании истины как нравственной правоты, поиск нравственного основания жизни.

Воспитание и образование для В.В. Розанова слитны и неразделимы: сообразуясь с общечеловеческими идеалами, он ищет пути нравственного и духовного оздоровления всего русского общества.

В основу философского подхода Н.А. Бердяева легла триада идей: свобода, творчество, личность. Именно свободное волеизъявление личности и её творческое начало, по его мнению, является первоисточником бытия, а человек как микрокосм заключает в себе всё. Поражают мысли Н.Бердяева о человеке как существе многоэтажном и противоречивом. Личность – категория духа, отмечает философ, она более таинственна, чем мир, поэтому общество есть часть личности. Цель человеческой жизни по Н.А. Бердяеву – соответствие библейским заповедям и свободное творчество, поэтому педагогические усилия должны быть направлены не на исправление человека, а на его развитие. Он считал, что все люди способны, поскольку творчество как выход за пределы обыденности есть выражение потенциальной гениальности каждого человека. Тем самым, по существу, раскрывается и безграничность его возможностей. Н. Бердяев выделяет несколько периодов творчества - от созерцания прекрасного через отход от подражания и умение создавать своё, принимая опыт других, к обращению внутрь себя и духовному взлёту, стремлению к совершенству.

П.А. Флоренский выступает против культа человека, не ограниченного в деятельности и правах высшими, надчеловеческими духовными ценностями. По его мнению, это приводит в области искусства к культу крайнего индивидуализма, в области науки – к культу оторванного от жизни знания, в области хозяйствования – к культу хищничества, в области политики – к культу личности. Он проповедует среди нравственных ценностей следующие:

a не стремиться к власти, богатству, влиянию; быть добрым и внимательным к людям, не подменять доброту и истинную помощь людям благотворительностью;

a не завидовать, зависть порождает пороки (злобу, мелочность, интриги, сплетни);

a не осуждать других, особенно старших себя, не заниматься пересудами; свои дела надо делать как можно лучше, из своих дел надо стремиться извлечь пользу, назидание и питание для души, «чтобы ни одна минута… не утекала мимо вас без значения и содержания»;

a не позволять себе мыслить небрежно, «мысль – Божий дар и требует ухода за собою. Быть отчётливым и отчётным в своей мысли – это залог духовной свободы и радости мысли».

В.В. Соловьёв считает, что жизнь любого народа представляет лишь определённое участие в общей жизни человечества. «Идея нации есть не то, что она думает о себе, но то, что Бог думает о ней в вечности». Он верил в абсолютное значение нравственных ценностей, но особое место среди них отводил понятию добра: «Выяснить всё, что разум, возбуждаемый опытом, мыслит в этом понятии, и тем самым дать определённый ответ на главный для нас вопрос о должном содержании или смысле нашей жизни».

Человечность философии И.А. Ильина проявляется в его убеждении о том, что только путем духовного воспитания человека можно обуздать зло как в обществе, так и в отдельном человеке. Целью духовного воспитания, по И.А. Ильину, является очищение личности от «социального мусора», противоречащего законам бытия, того, что привнесено в него из внешнего мира. «Воспитать человека – значит, прежде всего, пробудить в нем духовные переживания и открыть ему доступ к духовному опыту. Только в этом опыте человек может постигнуть, что такое любовь, какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение… Только здесь он может научиться отличать добро от зла; услышать в самом себе голос совести; постигнуть, что такое благородство, честь и служение… только он может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы, бороться и умереть».

Несмотря на то, что специальных работ по педагогике у И.А. Ильина как и у других русских философов нет, его огромное философское наследие пронизано мыслями об образовании. «Ни таланту, ни гению научить нельзя; но культуре духа, духовной концентрации, систематической интуиции, творческому акту можно и должно учить». Основная задача воспитания, как отмечает И.А. Ильин, «… не в наполнении памяти и не в образовании «интеллекта», а в зажигании сердца». В современной социальной ситуации агрессивной бездуховности ни один думающий педагог не сможет обойтись без призыва этого удивительного философа: «Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта», поскольку образование без воспитания – дело ложное и опасное. Однако отсюда возникает и проблема для учителя - как перевести изучение явлений жизни во внутреннее целостное переживание и проживание учащегося, чтобы он рос вместе с познанием предмета, становясь Человеком, а не функцией рассудка и памяти. Совершенно очевидно, что это требует от учителя величия и благородства души.

Вопросы и задания

1. Назовите основные звенья системы образования в России в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804г.

2. Охарактеризуйте основные типы учебных заведений для начального образования.

3. На основе чего во 2-й половине 19 в. началось оформление российской теоретической педагогики.

4. Чем характеризуется общественное управление образованием?

5. Раскройте содержание деятельности общественных органов уп­равления в школе.

6. Что означает система принципов управления педагогическими си­стемами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

7. Дайте характеристику основных компонентов школы как систе­мы и объекта научного управления.

Народное образование в России после 1917 года. Общая характеристика основных этапов развития советской школы. Идеи начального образования, воспитания и развития детей в трудах известных отечественных педагогов

После Октябрьской революции 1917 г. в России утвердилась марксистская педагогика. Основные её черты: зависимость науки от коммунистической идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике официальной точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретического и практического развития.

Вслед за периодом поисков (20-гг.) наступает этап утверждения унитарной и авторитарной советской школы и педагогики, обозначаемый часто как сталинская педагогика. Очевидно, дальнейшие периоды нельзя рассматривать только по изменениям политических реалий (хрущевская оттепель, брежневский застой, горбачевская перестройка), желательно это делать с позиций соответствия образовательной политики страны реально стоящим перед обществом задачам (экономическим, политическим, культурным), реализуемым посредством системы образования. Между тем, исследователи (А.И. Пискунов, А.Н. Шевелев и др.) отмечают парный характер реформирования образования – преобразующие по характеру реформы сменяются стабилизирующими. Рассмотрим особенности основных этапов развития советской школы и педагогики.

Сутью первой советской реформы образования был радикальный отказ от дореволюционной «царской» школы. Внимание всего мира было приковано к России, где ставился не имеющий себе равных в истории эксперимент: ставилась цель создать новое общество и государство, воспитать нового человека, и огромную роль в этом должна была сыграть школа. Поэтому неслучайно проблемы воспитания и образования детей стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в нач. 20-х гг. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы, о содержании обучения и его методах. Педагогические дискуссии позволяли определить направление поиска путей строительства новой трудовой школы. Построение Единой Трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. Новое содержание образования осваивалось детьми новыми учебными методами: активно-трудовыми, лабораторными, эвристическими (исследовательскими), экскурсионными. Много внимания уделялось экспериментальной педагогике. Метод проектов, дальтон-план, обрамленные соответствующей идеологией, становились главными формами учебной работы. Широко разворачивается детское общественное движение. Под руководством Н.К. Крупской создана и активно действует пионерская организация.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю. На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя.

Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А.С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

С начала 30-х г.г. российская педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания, главным образом в категориях марксистско-ленинской идеологии. Было подавлено связанное с именами П.П. Блонского и Л.С. Выготского педологическое движение, что явилось одной из причин превращения отечественной педагогики на многие годы в бездетную. Тем не менее, потенциал внутреннего развития педагогики оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные педагогические исследования. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х г.г. действовавшей в режиме всеобуча), профессиональной и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (П. П. Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами многих стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустриальную державу, которая заняла прочные позиции в современном мире. В этих достижениях велик вклад российской системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими школьными учителями. Между тем, именно в 30-е гг. под влиянием изменившейся социокультурной ситуации школа, можно сказать, «отвернулась» от педагогических экспериментов в сторону традиционализма.

Великая отечественная война также сказалась на образовании. Прежде всего, в сторону ограничения материальных, финансовых и кадровых ресурсов. Учащиеся в годы войны были включены в производство на оборону, с 1943г. в школах вводится преподавание военного дела как учебного предмета. Это предопределило раздельное обучение мальчиков и девочек в школах крупных городов страны (25% от общего числа). Большое число беспризорных детей, учащихся, вернувшихся с фронта или из эвакуации, вынудило обратить внимание не столько на педагогические описки, сколько на элементарную дисциплину и регламентацию. После войны, еще в сталинские времена, начинается переход ко всеобщему обязательному среднему образованию в деревнях и среднему образованию – в городах. Заложенные в послевоенный период ориентиры развития школы оказались жестким императивом на все дальнейшие десятилетия.

Изменения в образовании 50-х гг. были связаны с критикой школы, которая становится одиннадцатилетней. Идеологические реалии хрущевской оттепели позволили вернуть в школу труд как учебный предмет, отмененный в 1937г.,преподавание зарубежной истории и обществоведения в свете начинающегося по новой партийной программе построения коммунизма. В системе образования возрождается опытно-поисковая деятельность педагогов-новаторов («Педагогика сердца» и «Школа радости» В.А. Сухомлинского, коммунарская методика (КТД) И.И. Иванова, липецкий метод как олицетворение новаторского общественно-педагогического движения) и поиски АПН (системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера и др.).

Среди советских педагогов видное место принадлежит В.А. Сухомлинскому, который всю свою жизнь проработал в сельской школе, сначала в качестве учителя начальных классов и пионервожатого, затем – учителя словесности и директора школы. Обобщение теоретического наследия советской педагогики и собственного практического опыта позволило ему написать свыше 30 отдельных работ и 600 статей. Из книг В.А. Сухомлинского большую и заслуженную известность получили «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа, «Сто советов учителю», «Разговор с молодым директором школы и мн.др. Основное внимание в своей деятельности В.А. Сухомлинский уделял воспитанию коммунистической гражданственности. Разработке этой основной темы были посвящены в той или иной степени все его работы. Он много нового внес в методику работы с коллективом и с отдельным учеником, учитывая при этом условия жизни, отличные от тех, которые были раньше. Глубоко и оригинально разрабатывал В.А. Сухомлинский вопросы воспитательного воздействия фольклора, традиций, природы и мн.др. В своих книгах он ярко и убедительно показывал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании им духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка. В.А.Сухомлинский рекомендует педагогам беседовать с родителями не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. Детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний... И если в массовом масштабе, во всех садах школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие педагоги не умеют воспитывать без наказаний. Он пишет: «Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников... - воспитывайте детей без наказаний». Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения каждого педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей серьезное социальное значение. В.А. Сухомлинский, обращаясь к молодому директору школы, писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повседневность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя».

Переход ко всеобщему среднему образованию в 70 – 80-е гг. был предопределен предыдущей политикой, но он же закладывал мину замедленного действия. Наряду с определенными достижениями в области науки и техники, в сфере образования (бесплатные учебники, социальная защищенность детей из малообеспеченных и многодетных семей, льготное и бесплатное питание в школьных столовых и т.п.), в этот период наблюдается социальное и педагогическое снижение ценности образования, связанное с социокультурными и экономическими изменениями. В СССР наблюдается снижение развития экономики, возникает «скрытая» безработица, общий экономический кризис, кризис коммунистической идеологии и начало этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились и на развитии образования. В экономике страны более востребованными оказались люди низкой квалификации. Вместе с тем многие педагогические проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитательный идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: официальная пропаганда систематически насаждала в общественном сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистических идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и правительства. В педагогической теории качества личности иерархизировались, главным образом, в зависимости от их полезности коллективу, коммунистической партии и государству; утрачивалось представление о самоценности личности, распространяется формализм и процентомания.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984г. была направлена на уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне средних профессиональных технических училищ. Для реализации этой идеи была расширена сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. В советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летнее обучение. В нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Особое внимание обращалась на реформирование содержания и принципов преподавания предметов художественно-эстетического и гуманитарного цикла (истории, литературы). Однако эти преобразования не дали существенных видимых результатов, поскольку в этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Наличие движения педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Потапова и др.) лишь подчеркивало кризис традиционной школы, делая ее объектом общественной критики, Возникло явление так называемой двойной морали. В к.80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности: демократические, религиозные, неофашистские, неокоммунистические, этнические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В это время происходит распад социалистического лагеря. Советский Союз прекратил свое существование – союзные республики обрели статус независимых государств. В Российской Федерации система образования развивается в это время под влиянием многих факторов. Прежде всего, ее изменения происходили вместе с демократическими преобразованиями общества. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный и светский характер и т.п. С конца 80-х г.г. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной педагогики. Наметилось возрождение интереса к педагогически значимому наследию русской философии. Стало очевидным, что педагогические традиции российской цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности исторических судеб Российского государства, в русле всемирного историко-педагогического процесса.

Вопросы и задания

1. Назовите основные этапы развития советского образования.

2. Чем характеризуется цели и содержание каждого из этапов?

3. Охарактеризуйте народное образование в России после 1917г.

4. Раскройте содержание деятельности советской школы и государства в сравнении на различных этапах развития советского образования.

5. Дайте характеристику основных идей начального образования в трудах и деятельности советских педагогов.

Литература для самостоятельной работы

1. Андреева, И.Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.Н. Андреева, Буторина Т.С., Васильева З.И. – М.: Академия, 2006. – 430с.

2. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 432с.

3. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса / Г.Б. Корнетов. – М.: Педагогика, 1994. – 353с.

4. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г. Торосян. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 351с.

5. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – 447с.