Особенности развития познавательной сферы младшего школьника с особенностями в развитии

В данном параграфе рассмотрим категорию детей с особенностями в развитии, к которой относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые отклонения в функционировании центральной нервной системы, указывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной категории педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную)(12, с56).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, жизненным уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитие отдельных психических процессов восприятия, памяти, мышления, грубыми недостатками речи, нарушением моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности(24, с.67).

В указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма)(12, с.87).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с особенностями в развитии, обусловленные задержкой психологического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психологического развития», «временная задержка психологического развития у детей, «ЗПР конституционного генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с особенностями в развитии» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невралгический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и другие.)(23, с.78-89)

Данная классификация позволяет не только определять состояние, но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно - и социально- профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А. Менчинская, З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров).

В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с особенностями в развитии таких школьников называют «дети группы риска». Основными критериями для отнесения ребенка к «группе риска» З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Разные подходы к распределению по разным группам детей с особенностями в развитии обуславливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния. Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медицинско-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая (МПК), другие консультативно-диагностические службы(12,15,22).

Центральное место в ряду ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психологическую сферу, занимают начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к условию развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. Хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых главная роль принадлежит восприятию, памяти, словесно-логическому мышлению, речи, вниманию. Известно также, что для детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении знаний в 1-2 классах массовой школы, характерна не достаточная психологическая готовность. Для зарубежной и отечественной психологии эта проблема не новая. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности и школьному обучению принадлежит Л.С.Въютскому, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконину, Е.Е.Кравцовой, Н.И.Гуткиной и другим.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью подразумевают дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому запоминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание. Социальная зрелость рассматривается как потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять их поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения(24,с.78).

Основными критериями готовности к школе в трудах Л.И.Божович выступают новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющие собой сплав познавательной потребности в общении на ином уровне.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимание, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей указанной категории. Исследователи Н.Ю.Борякова, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую ребенок не может целостно воспринимать наблюдаемые объекты и выделяет лишь некоторые признаки. Такие дети не узнают порой даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся сверстников(25, с.99-101).

Таким образом, эффективность восприятия у детей с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению снижена, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что сказывается на результатах и способах выполнения заданий типа дорисовать предмет, составить целое из частей и другое.

В психологических исследованиях подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Для них характерны низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость в любой деятельности и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Эти дети отстают во всех видах мыслительной деятельности. Такому ребенку в целом доступно решение на наглядно-практическом уровне соответствующих его возрасту мыслительных задач, однако он может затрудняться в установлении причинно-следственных связей(17,с.91).

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с особенностями в развитии имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления (следует отметить недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщение, абстракции, переноса. Недостаточная сформированность обобщающей функции слова отрицательно сказывается на освоении ребенком рядовых понятий, формирование умения самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. Дети обнаруживают недостаточную гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, к использованию неадекватных способов действия.

Для таких детей характерно не грубое недоразвитие речи, которое может проявляться недостатках звукопроизношения, в бедноте и недостаточной дифференциронности словаря, в затруднениях связанных с усвоением логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Пониженный уровень познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании(20,с.56).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но не нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность детей принимать помощь, усваивать предмет действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальной возможности их психологического развития. Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психологического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Мы остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Г.И.Жаренкова считает, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одинаковых детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь, после того как они приступают к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания(15, с.78).

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации.

Польский психолог Х.Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как важные особенности восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Серьезный недостаток восприятия – значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми(25, с.90).

Скорость восприятия у детей с особенностями в развитии становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения; частая смена объектов. Эти особенности отчетливо выявлены в исследовании, которое провел П.Б.Шошин. Еще одна из особенностей младших школьников с особенностями в развитии: если на ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить исходя из их независимого действия.

Следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направление или расположение отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие у таких детей складывается неполноценным, недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л.Подобеда, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказываться успеваемости. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказались, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти(12,с.54).

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в информированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны: неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля.

В исследованиях В.И.Лубовского, Г.И.Жаренковой указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерное для деятельности этих учащихся неорганизованность отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целях, руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многими детьми трудно осознавать свои действия и превращать их в словесную форму: выполняя задания, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношение к работе. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики они проявляются по-разному. По мнению В.И.Самохвалова, М.Н. Волокитина, Л.С. Славина Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемостью ребенка и характер работоспособности. как правило, педагоги и психологи отмечают беспечное отношение детей к учению, отсутствие чувства долга, невнимательности, неорганизованности, импульсивность, неуравновешенность, пассивность(4,12,26).

Л.С. Славина характеризует этих детей как интеллектуально пассивных, отмечает отсутствие достаточной познавательной активности. Также она подчеркивает, что их нормальное интеллектуальное развитие проявляется в играх, в практической деятельности, но для данной категории школьников характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности.

Одно из направлений психологических исследований – изучение обучаемости – дало возможность описать психологическую характеристику таких школьников, «учащихся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, Т.В.Егорова, исследовав особенности развития мышления и памяти детей с особенностями в развитии, отмечала недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоционально-волевого направления, которое требуется для нахождения адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Она подчеркивала, что трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание делать, сложность решать проблемные учебные задачи «беспроблемными» способами, то есть избегать умственных усилий.

Специальное исследование А.Н.Цымбалюк, посвященное особенностям познавательной активности детей этой категории, показала, что для значительной части испытываемых с пониженной обучаемостью характерны проявления инертности, скованности первоначального найденным способом решения, отсутствие необходимой гибкости при выполнении заданий(13,с.87).

Большую трудность для таких детей представляет любой вид психологической деятельности, особенно если ребенку нужно проявить умственное усилие, активность. Учащиеся данной категории отличают низким тонусом познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабая память, отсутствие трудолюбия.

Эмоциональные нарушения, выраженные в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчиваемостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение. Школьники жалуются на усталость, у некоторых наблюдалась повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и дома во время игры отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Наблюдения за учебной деятельностью таких детей потому, что у них отсутствует потребность самопроверки связанной с выполненной работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля – как в практической деятельности, так и по ее окончании.

У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свое развитие, преодолеть возникшие трудности. К дополнительным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. У таких детей значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и соматическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению У.В.Ульенковой, формирование у детей способности прогнозирования, самореализации в деятельности(28,с.87).

В исследованиях Е.В.Мальцевой, Е.И.Скметис отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и ослабленность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций: пропуск сказуемого, наречия, местоимения. Наблюдается не правильное употребление категории рода. При составлении предложений школьники в основном используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность словесных связей, примитивизм содержания. Указанные способности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом, как указывает Г.Н.Рахмакова, для письменной речи детей с особенностями в развитии характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами, с неправильным порядком слов, с повтором слов, словосочетаний.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок. В целом чтение детей характерна монотонность, невыразительностью, замедленным темпом. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку поступкам.

Таким образом, трудности, которые испытывают дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, не сформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

1.3 Психолого – педагогические условия и дидактические средства познавательной активности у младших школьников с особенностями в развитии. екцион

ный школьный трудность обучение

В данном параграфе рассмотрим методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с особенностями в развитии.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Имел важные навыки речевого общения, развитую мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию.

Но добиться этого детям с особенностями в развитии сложно. В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непонятность требований, перегрузка учащихся заданиями, негативная оценка результатов учения. Возникают дидактическая запущенность, которая приводит к школьной дезадаптации детей. Поэтому необходимо проводить коррективно-развивающую работу(14,с.84).

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий, методы, примеры и средства достижения поставленной цели, реализации комплексных задач, осуществление соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

В исследованиях А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой, Н.В.Ялпаевой в основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат обще педагогические подходы, подтверждением чему определена совокупность методов и приемов коррекционной работы с детьми с особенностями в развитии, нацеленные на развитие сохраненных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений ребенка. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей(4,с.38).

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у детей, выделяется группа методов переубеждения, принуждения, приучения, поощрения, или методы переучивания, переубеждения, метод «взрыва», методы переучения, поощрения и наказания(4,с.38).

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психологокоррекционных отношений в поведении и развитии детей: существенные и гетеросущественные методики психологокоррекции, построенные на самовыражении и педагогическом внушении; дидактические методики психологокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, самопреодолению; методики групповой психологокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; методы разрешения конфликтов; методы арттерапии; методы социальной терапии; методы поведенческого тренинга и т.д.

Существуют и другие подходы к определению форм и методов коррекционной работы. Проблемой оказания помощи детям с особенностями в развитии педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровые и другие – все эти организационные формы широко применяются в работе с такими детьми.

Так, в исследованиях М.Н.Кумариной раскрыта система коррекционно-развивающего обучения как форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с особенностями в развитии и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса. Но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающих оптимальные педагогические условия для детей с особенностями в развитии и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направленной деятельности.

По ее мнению обучение детей с особенностями в развитии начиналось как индивидуальное. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность процентов специального обучения – все это определяло организацию и индивидуализацию обучения применительно к детям с ослабшими образовательными потребностями. Индивидуальная форма организации обучения в современных условиях применяется в исследовательских случаях – когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной и индивидуальной психо-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром;

-когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отношений в развитии, возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной психо-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные запасы. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие в развитии нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка;

-если ребенок обучается в домашних условиях продолжительность индивидуальных занятий обычно 20-30 минут(21, с.67).

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторой коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.

Классно-урочная система, урок является одним из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и меньшей степени и индивидуальной работы школьника(21,с.68).

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки строятся по систематическому или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с особенностями в развитии могут усваивать новый материал большими порциями, объяснение нового материала предшествует подготовительно-проверочная работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование только опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельных, практических формах упражнений, на всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений. Уроки иногда характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадная, когда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению усилий коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности, в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей с, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи(26, с.73-74).

Индивидуализированная форма работы применяется на уроке в отношении тех учащихся, которые значительно отстают по своим познавательным возможностям, темпам и объему деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы, самопроверка.

К числу вспомогательных форм работы относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, соревнования, конкурсы, викторины, походы),

Далее рассмотрим основные группы методов обучения и воспитания детей с особенностями в развитии выделенные в трудах Н.М.Назаровой. При обучении детей данной категории необходимо применять различные методы и приемы.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного детального подхода в процессе обучения детей с особенностями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическими арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающимся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются при работе с такими детьми особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним - двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как обще педагогические, так и специальные методы и приемы. Важными являются взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседа. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с особенностями в разхвитии существует в группе методов организации и осуществление учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов:

- перспективные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные; практические методы);

- логические (индуктивный и дедуктивный);

-гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские);

В подгруппе перспективных методов на начальных этапах обучения детей с особенностями в развитии на первом месте находится практические и наглядные методы, формирующие сенсорную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам является методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения(25,с.187-193).

Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с особенностями в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания.

Имеет определенное своеобразие метод работы с учебником, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, т.к. для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребёнка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и даёт более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идёт более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Впервые группу методов стимулирования учебно-познавательной деятельности выделил Ю.К. Бабанский[1].Поскольку, по его мнению, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование, контроль.

Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.