Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой квалификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и умений. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является специальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.
На каких началах нужно ее осуществлять? Этот вопрос волнует инженерно-педагогических работников потому,что, во-первых, в учебных заведениях заметно разрушилась прежняя мероприятийная и
* Макаренко А.С. Соч. В 8 т. Т. 4. М., 1985. С. 166.
С
идеологизированная система воспитания. Педагогов уже давно не устраивало построение воспитательной работы и по направлениям, и по набору мероприятий. Во-вторых, прежняя система воспитания характеризовалась авторитарностью. Сегодня же, стремясь к идеалам сотрудничества, педагоги ищут новые формы построения воспитательного процесса. В-трстьих, жизнь показала, что воспитание, построенное на прежних принципах, не является системным, а потому и не может быть эффективным.
2.1. Сущность воспитания Понятие «воспитание» объясняет-
ся учеными по-разному в зависимости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ребенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей). Авторитарная концепция придерживается диаметрально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.
Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть системный процесс ориентированного человековедения. С таким определением легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирование человека как личности и в этом смысле есть процесс человековедения, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть жать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человеко-недения, накопленную предыдущими поколениями.
Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть сис-i емно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следующих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (такая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности). Эти начала в своей совокупности образуют систему человековедения. Они обусловливают друг' друга. Педагог не сможет воспитать ученика, который сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательные усилия окажутся малоэффективными, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Воспитание совершается оптимально только при гармоническом, сообразном и синергетическом взаимодействии названных начал.
Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и линейной теории), что эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует личность, ее знания, умения, качества, а создает такие условия, при которых учащийся включается в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется. Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.
Центральным вопросом теории воспитания и реальной воспитательной практики является вопрос, чему воспитывать, т.е. на какие цели и задачи должен быть направлен воспитательный процесс, каким должно быть его содержание. Отвечая на эти вопросы, педагогическая теория раньше выделяла ряд направлений воспитания — идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое, умственное, физическое и т.д. В дальнейшем ученые пришли к выводу, что такой подход не обеспечивает целостного формирования гармонически развитой личности, но при этом другой подход не был найден и в практике сохранилось построение воспитательного процесса по его направлениям. В последние годы практики отказались и от этой системы воспитания, не найдя альтернативной системы.
Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказывает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — профессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосоциальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль указывает на конкретные элементы человековедческой культуры, которые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.
Генеалогия личности отражает живую и системную сущность человековедения. Она позволила глубже и точнее понять сущность личности и создать начала системно-ролевой теории личности, согласно которой личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им объективной системы социальных ролей. В мере готовности и способности человека выполнять систему социальных ролей проявляется и его сообразность, и его гармония, и его синергетизм, т.е. социальная жизнеспособность. Освоение таких ролей совершается во всех возрастных периодах развития личности с учетом особых синергетических
потенциалов, присущих каждому возрасту. Для юношеского возраста доминирующим является жизненное самоопределение и самоутверждение, а системообразующим — профессиональное самоутверждение. Именно эти доминанты определяют специфику педагогического процесса в начальной и средней профессиональной школе.
Зная объективную генеалогию человека как личности, мы открываем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образование, обучение, чему нужно воспитывать человека, исходя из его социальной природы, из тех закономерностей, которым он подчиняется в своем существовании и развитии. Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.
Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладе-ние социальной культурой. В немецкой педагогике этот процесс называют «энкультурацией», то есть «становлением человека как человека культуры». Это значит, что первичная природа человека окультуривается социальной средой и благодаря этому происходит ее развитие. Но генеалогия личности более точно раскрывает, как совершается этот процесс. Она указывает, что осваивая социальные роли при помощи взрослых, ребенок овладевает человековедческой культурой. Психологией давно доказано, что такое овладение совершается как интериоризация, ТО есть превращение внешнего во внутреннее. «Тайны» этого превраще-ния становятся более понятными, когда мы их изучаем через призму системы социальных ролей, осваиваемых ребенком в процессе воспитания, которые правомерно разделить на две группы: интернальные (идущие извне) и эндональные (эгосферные, то есть возникающие внутри, в Я-сфере человека). Интериоризируя социальный опыт других людей, ребенок как бы «присваивает» этот опыт, превращает его в свой потенциал, на основе которого внутренние возможности сращиваются с этим потенциалом и становятся возможностями для саморазвития. Это и есть (инергетическое взаимодействие интернального и эндонального, рождающего развитие и саморазвитие личности. Вот почему является ошибочным утверждение некоторых теоретиков, что воспитание есть либо 11ередача опыта от одного поколения к другому, либо управление развитием личности, ибо передается, как говорил К.Д. Ушинский, не опыт, а идея, выведенная из опыта, а новая психология доказала, что развитие — это внутренний процесс психических новообразований, которым нельзя управлять в буквальном смысле слова, а можно лишь обусловить, i оздав предпосылки для внутренней саморегуляции личности.
1'азвитие личности есть системно-ролевой процесс, сущность ко-горого выражается в динамике освоения и выполнения ею интерналь-и мх и эндональных социальных ролей в их синергетическом взаимо-
10ЙСТВИИ.
Социальные роли человека — это одновременно и ожидания человека со стороны общества и его социумов, и нормы поведения и деятельности, выработанные веками, и сама жизнедеятельность, в которой эти нормы реализуются, выражая культуру человековедения. Ребенок поступательно (сначала при помощи родителей, а затем и педагогов) овладевает этой культурой, становится человеком культуры. Сами роли указывают, каким должен быть человек, какой должна быть его культура, каким должно быть воспитание.
Генеральная цель воспитания — это формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объективную систему социальных ролей. Под такой целью понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитательного процесса.
Задачи воспитания — это его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким конкретным условиям относятся: возраст учащихся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индивидуальные особенности и т.д. Задачи воспитания следует делить на две группы: инвариантные и вариативные.
Инвариантные задачи воспитания — это те общие задачи, которые стоят перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из потребности освоения личностью системы социальных ролей, поэтому их структура системно-ролевая. Таких задач столько, сколько объективных социальных ролей личности. Каждая из них — это составная часть генеральной цели воспитания. Внимательно проанализируйте системно-ролевую модель формирования личности, и вы увидите, как воспитательные задачи генетически вытекают из социальных ролей. Чтобы стать полноценным семьянином, нужно наполниться чувством долга и ответственности перед своими родителями, овладеть супружеской культурой, необходимыми умениями для воспитания своих детей. Чтобы быть полноценным профессионалом-тружеником, человеку нужно овладеть профессионально-трудовой культурой, а для жизни в обществе — гражданской культурой, включающей многие элементы, которые соответствуют гражданским ролям, и т.д.
Вариативные задачи воспитания. В каждом возрастном периоде личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конкретных возрастных потенциалов и возможностей, которыми она характеризуется. По этому основанию выделяются возрастные вариативные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей. Именно это обстоятельство определяет один из главных педагогических принципов воспитания — принцип возрастного подхода к воспитанию. Но так как каждый ребенок неповторимо индивидуален, что прямо сказывается на темпах его развития, то задачи воспитания строятся на принципах дифференциации и индивидуального подхода, а также принципе персонализации
328
(когда воспитательные задачи имеют сугубо персонализированный характер в необходимых случаях). В одном и том же возрасте воспитательные задачи также варьируются в зависимости от типа учебного заведения (они специфичны, например, в общеобразовательной и профессиональной школе).
Задачи самовоспитания. Все объективные социальные роли указывают одновременно и на задачи воспитания, и на задачи самовоспитания личности. Задачи самовоспитания выступают как этапные или оперативные цели самосовершенствования личности, которые она ставит перед собой ради саморазвития.
Генеалогия личности и системно-ролевая теория воспитания личности открывают учащимся их жизненные ценности, заключенные в объективных социальных ролях, нормы поведения и деятельности, связанные с необходимостью выполнения этих ролей, те объективности, из которых проистекают эти нормы. Все это совокупно образует ценностно-ориентационную основу жизнедеятельности личности. Поскольку названные ориентиры являются жизненно важными для каждого человека, то они выступают для учащихся в качестве регуляторов их жизнедеятельности и вызывают саморегуляцию, самосовершенствование личности.
Критерии воспитанности личности — это объективные указатели меры готовности и способности человека к выполнению объективной системы социальных ролей.
Таких критериев столько, сколько объективных социальных ролей. Преимущества системно-ролевого подхода к критериям оценки воспитанности личности (в отличие от традиционного подхода, основанного на выборе базисных свойств и качеств личности — трудолюбие, дисциплинированность и т.д.) заключается в том, что он позволяет системно оценивать воспитанность личности, так как социальные роли характеризуют человека интегративно, что в принципе невозможно осуществить по отдельным его качествам, которые всегда проявляются вариативно, во множестве сочетаний. Эту бесконечность не может исследовать педагог. Оценка же воспитанности личности по качеству освоения и выполнения личностью социальных ролей проста в применении, объективна по сути.
Эти же критерии открывают системную культуру личности, ядро которой составляет ее человековедческая культура. Как ни велико значение для человека художественной культуры, первичной является культура человековедения. Точнее можно сказать, что художественная культура — это лишь часть человековедческой культуры в широком значении этого слова. Воспитание этой человековедческой культуры становится главным смыслом деятельности школы любого чипа и на всех ступенях развития личности. Понимание сущности:>той культуры и ее значения в жизни людей приводит нас к принципиально новой парадигме в деле воспитания и образования. Оно открывает нам воспитание как системный процесс человековедения.
Оно постепенно приведет нас к пониманию того, что образование тоже есть в самом широком значении слова процесс системного ориентированного человековедения, в котором приоритетными являются не технократические, а человековедческие цели и задачи.
Специфика личности учащегося профессионального училища. Учащиеся относятся, в основном, к юношескому возрасту, для которого характерна потребность в профессиональном самоопределении и самоутверждении. От школьников-старшеклассников они отличаются, как правило, реально осуществленным профессиональным выбором, включенностью в профессиональное самоутверждение. Они овладевают теоретическими профессиональными знаниями, практическими навыками и умениями. Учащийся училища — это профессионально направленная личность. Эта направленность прямо влияет на характер формирования личности, требует специфического отбора и построения содержания ее воспитания. В первую очередь это обусловлено тем, что профессиональное становление личности имеет динамический и многоуровневый характер.
Как должна строиться воспитательная деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения, чтобы она отвечала современным требованиям системного ориентированного человековедения и обеспечивала формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять систему социальных ролей, в том числе профессиональной роли? Для правильного ответа на этот вопрос педагогу нужно знать: при каких условиях достигается эффект воспитания и какой должна быть воспитательная деятельность как система, обеспечивающая самовоспитание личности.
В педагогической теории такие вопросы объясняются по-разному в зависимости от того, какой концепции придерживаются сами ученые. На протяжении длительного времени в педагогике господствовала авторитарная концепция воспитания, согласно которой эффект воспитания достигается воздействием педагога на личность воспитанника. При такой концепции воспитательная деятельность педагога строится по простой и линейной схеме: педагогическая роль — воздействие на личность — реакция личности на воздействие — педагогический контроль и т.д., когда учащийся преимущественно выступает как объект воздействия.
Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетиз-мом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Сущность этого синергетизма легко обнаруживается, когда мы изучаем, при каких конкретных условиях достигается воспитательный эффект. Такими условиями являются следующие.
Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому действию. Д.Н. Узнадзе называл это состояние установкой. Но позже пси-
хологами было доказано, что не только установка (как стереотип) влияет на человеческие действия, но и ситуативная готовность. Иначе, психологическая готовность всегда является исходным механизмом любого человеческого действия, в том числе и реагирования личности на воспитательные воздействия. Эффект воспитания всегда зависит от этой готовности и обусловливается ею. Объяснение этой зависимости было получено тогда, когда было доказано, что психологическая готовность есть синергетическое состояние психики, то есть такое состояние, которое собирает и гармонизирует в единое и системное целое различные психические процессы, синергетически соединяет их (внимание, восприятие, интерес, потребность, мотив и др.). Чтобы учащийся воспринимал любые воздействия, включался в те или иные действия, он должен стать субъектом взаимодействия с педагогом, и эта субъектность рождается не иначе, чем через его собственную психологическую готовность.
Во-вторых — это способность личности решать поставленные задачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.
В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие педагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаимном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педагогического процесса.
Каждое из названных условий в отдельности является необходимым для достижения воспитательного эффекта. При отсутствии одного из них не может быть достигнута воспитательная цель. В этом значении они являются фундаментальными условиями педагогического процесса. Но они существуют и проявляются не изолированно, а как единое синергетическое целое. Психологическая готовность (как оптимальное состояние психики) является базисом для проявления способности в решении любой задачи и для контакта педагога и учащихся. Синергетический контакт (в свою очередь) есть условие для проявления психологической готовности личности, а также для ее способности к тем или иным действиям и т.д. Иначе, это и есть тот синергетизм воспитательного взаимодействия, от которого всегда зависит эффект воспитания, который всегда является синергетическим эффектом. Знание сущности этого синергетизма в принципе меняет представление о том, что является движущей силой педагогического процесса, развития личности. Долгое время считалось, что движущими силами педагогического процесса являются только противоречия, изаимоотрицания противоположных начал. Реальность оказалась несколько иной: источником и движущей силой развития личности является и ее собственный синергетизм, и синергетизм взаимодействия с педагогом, когда все объективные начала взаимно сообразуются, гармонизируются и, позитивно соединяясь, образуют синергетиче-скую систему.
Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагогической мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ
на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процесса кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, которые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания. Современные научные знания дают возможность «расшифровать» эту суть и проникать в глубины процесса человековедения, в его главные механизмы, которые являются синергетическими.
Выше было показано, что эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия. Это и объясняет, почему воспитание есть не линейный процесс, а системно-синергетический, зависящий одновременно и от педагога, который обеспечивает его, и от учащегося, так как его собственная активность — исходное условие достижения той или иной цели. Это и указывает, что педагогический цикл как процесс решения той или иной воспитательной задачи структурно должен отражать все эти зависимости и включать в себя не только те фазы, которые касаются педагога и его действий, но и учащегося, его превращения в субъекта педагогического процесса. Синергетиче-ская теория воспитательного взаимодействия позволяет понять субъект-субъектную архитектонику педагогического цикла, которая имеет следующие фазы: 1) подготовка педагога к решению конкретных учебно-воспитательных задач; 2) подготовка учащихся к восприятию воспитательных воздействий, к решению поставленных задач; 3) реализация педагогического замысла в конкретном воспитательном акте, в совместной деятельности педагога и учащегося; 4) контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности; 5) совершенствование деятельности.
2.2. Формы воспитательного В практике воспитания мы посто-
процесса янно оперируем таким понятием,
как «форма воспитания». Чаще всего, объясняя, что такое форма воспитания, и ученые, и практики говорят — это: вид организации воспитательной деятельности и взаимодействия с учащимися (например, урок, лекция, беседа, консультация, конкурс, деловая игра и т.д.), подразумевая под формой вид организации того или иного учебно-воспитательного акта; совокупность методов и приемов решения учебно-воспитательных задач (например, урок как совокупность определенных методов и приемов регулирования познавательной деятельности учащихся). Эти определения верны, но они относятся только к двум функциям педагогической деятельности — организаторской (форма организации педагогического акта) и формирующей (форма осуществления педагогического акта). С.Я. Батышев, исследовавший многообразие видов построения учебно-производственной деятельности учащихся, еще в начале 70-х годов пришел к выводу, что существующее объяснение форм учебно-воспитательного процесса является, деликатно говоря, ограниченным. Было доказано, что педагогические формы нельзя связывать только с отдельными функциями преподавателя или мас-
тера производственного обучения, так как они характеризуют все стороны профессиональной подготовки. Была разработана многоуровневая теория форм профессиональной подготовки, что позволило объяснить множество новых форм учебно-воспитательной деятельности, в том числе — коллективные и индивидуальные формы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия учебного заведения и базового предприятия, формы взаимодействия мастеров производственного обучения и наставников, формы обеспечения производственного обучения и т.д. Согласно этой теории, формы учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не соотносятся к отдельным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогического процесса. К подобным же выводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. Иначе, в педагогике давно уже начался пересмотр воззрений на формы учебно-воспитательного процесса на основе принципов системности и многоуровнево-сти. Но в то время как в дидактике началось обновление воззрений на формы обучения, в теории воспитания сохранились прежние воззрения, основанные на монофункциональном подходе, что заметно тормозит развитие практики воспитания.
Проблема форм воспитательного процесса является исключительно актуальной, и она заслуживает самого пристального внимания как со стороны ученых, так и практиков.
2.3. Воспитательное мастерство Успех воспитания в решающей ме-
педагога ре зависит от воспитательного ма-
стерства педагога. Понимание этой зависимости привело ученых к выводу, что формирование воспитательного мастерства педагога — первостепенная задача педагогического образования и самообразования. Что такое педагогическое (воспитательное) мастерство, из каких элементов оно состоит? Большинство ученых пишут: педагогическое мастерство — это высокий уровень совершенства педагога в его учебно-воспитательной деятельности. Такое определение (в принципе) не вызывает сомнения, так как понятие «мастерства» производно от слов «мастер своего дела» (то есть человек, достигший большого умения в своем деле). Но пытаясь объяснить, из каких элементов состоит и педагогическое мастерство (в широком значении слова), и воспитательное мастерство (как совершенство педагога в воспитательной деятельности), ученые натолкнулись на большие трудности. Каждый ученый предлагает свой набор элементов педагогического мастерства: у одного перечень состоит из нескольких элементов, а у другого — из нескольких десятков. Главная причина такой ситуации кроется в том, что педагогика не отвечает на вопрос: что является основанием для определения структуры педагогического мастерства? Лишь ответив на этот главный вопрос, можно объективно объяснить систему воспитательного мастерства.
Системно-функциональная теория педагогической деятельности позволяет решить этот сложный вопрос. Она доказывает, что педагогическое мастерство имеет системно-функциональную природу. Оно неотделимо от объективной структуры педагогической деятельности и проявляется в качестве реализации педагогом учебно-воспитательных функций. Поскольку воспитательная деятельность имеет системно-функциональную структуру (состоит из системы функций, реализуемых при решении любой воспитательной задачи), то воспитательное (и в целом педагогическое) мастерство тоже имеет системно-функциональную структуру (то есть адекватную самой деятельности). Сколько объективных педагогических функций — столько компонентов воспитательного мастерства.
Диагностическое мастерство — это мера совершенства диагностической деятельности педагога, то есть связанной с диагностикой уровня воспитанности и воспитуемости учащихся, условий и среды воспитания, эффективности воспитания и самовоспитания и применением в ней соответствующих диагностических методов. Мы видим, что первый элемент воспитательного мастерства непосредственно связан с диагностической функцией педагога, проявляющейся как мера его готовности и способности полноценно реализовать эту функцию.
Целеориентационное мастерство — мера совершенства целеори-ентационной деятельности педагога, проявляющаяся в качестве выбора воспитательных целей и задач на основе применения соответствующих методов.
Проектировочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога в проектировании процесса воспитания, проявляющаяся в качестве перспективных, текущих и оперативных планов воспитания.
Организаторское мастерство — мера совершенства деятельности педагога по организационному обеспечению воспитательного процесса в коллективном и индивидуальном взаимодействии с учащимися.
Мобилизационно-побудительное (психологическое) мастерство — мера совершенства деятельности педагога по формированию у учащихся психологической готовности к восприятию воспитательных воздействий, к решению поставленных задач и применению в ней соответствующих методов. Данный компонент воспитательного мастерства является наиболее сложным, так как он предполагает наличие у педагога специальных психологических знаний и практических умений, необходимых для того, чтобы вызывать у учащихся синергетическое состояние психики, при котором возможно их включение в значимую деятельность по самосовершенствованию. В этом смысле педагог должен быть практическим психологом, то есть владеть специальными практическими психологическими умениями.
Коммуникативное мастерство — это мера совершенства деятельности педагога в реализации коммуникативной функции, то есть в установлении синергетического контактного взаимодействия с учащимися, его обеспечении, которое ведет к сотрудничеству. Базисом
такого мастерства (в первую очередь) является коммуникативная культура педагога.
Формирующее (методическое и технологическое) мастерство — это мера совершенства деятельности педагога в решении конкретных воспитательных задач, проявляющаяся в применении эффективной методики и технологии воспитания, обеспечивающих формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности.
Контрольно-аналитическое и оценочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога по осуществлению контроля, анализа и оценки качества воспитания, самовоспитания личности с применением соответствующих методов.
Координационно-коррекционное мастерство — это мера совершенства деятельности педагога по согласованию своих воспитательных усилий и действий с усилиями и действиями других воспитателей и родителей, а также по корректированию хода воспитания в изменяющихся условиях.
Творческие способности педагога — это такой составной элемент воспитательного мастерства, который проявляется в умении педагога осуществлять творческую деятельность, направленную на совершенствование содержания, форм, методов, методик, технологий воспитательного процесса.
Таким образом, мы видим, что воспитательное мастерство есть мера совершенства педагога в реализации системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Воспитательное мастерство имеет системно-функциональную структуру и классификацию. Подчеркнем особо, что все названные компоненты воспитательного мастерства находятся в гармоническом отношении и синергетическом взаимодействии в такой мере, что они образуют единую синергетическую систему, в которой каждый элемент зависит от всех других. В полной мере мастером-воспитателем может быть только тот педагог, мастерство которого системно-функционально. Если же в этой системе выпадает отдельный элемент или несколько элементов, то разрушается вся система мастерства.
Можно ли, например, назвать мастером того токаря, который умеет установить обрабатываемую деталь, включить токарный станок, пыключить станок, снять обработанную деталь, но не умеет выбрать сортамент металла, режим резания, произвести замер качества обработанной детали? И без лишних пояснений понятно, что такой токарь не является мастером своего дела, так как отсутствие отдельных умений не позволяет ему в целом качественно выполнить работу по изготовлению детали. Мастерство токаря касается всех элементов технологического процесса и его деятельности как целого. То же самое можно сказать и о воспитательном мастерстве, в котором все объективные элементы образуют синергетическое целое, и все они имеете обеспечивают технологичность воспитательного процесса.
Теперь становится понятной причина, почему традиционная педагогическая теория не могла дать ответ на вопрос, что такое система
воспитательного мастерства, какие элементы образуют эту систему. При отсутствии системной теории педагогической деятельности, при незнании строения этой деятельности практически сложно понять систему педмастерства. Такое мастерство генетически связано с объективной структурой педагогической деятельности и познаваемо объективно только в контексте этой деятельности. Совершенно прав был Ю.К. Бабанский, который писал в свое время, что, познавая секреты педагогического дела, нужно идти от объективной природы человеческой деятельности, а не придумывать правила, независимые от нее. Столь же прав С.Я. Батышев, что рассуждения о том, каким должен быть мастер-педагог являются пустой абстракцией, если они оторваны от живой учебно-воспитательной деятельности, взятой как целое.
Системно-функциональная теория воспитательного мастерства дает целостное представление о том, каким должен быть мастер-воспитатель. Объясняя системно-функциональную структуру воспитательного мастерства как синергетической целостности, она дает надежные ориентиры педагогу, как достичь совершенства в своей воспитательной деятельности.
Воспитательная деятельность — это специфический вид челове-коведческой деятельности педагога, которая представляет собой реализацию системы воспитательных функций, направленных на достижение педагогических целей, связанных с освоением и выполнением учащимися объективных социальных ролей в соответствующих видах деятельности. В таком значении (узком, педагогическом) воспитание есть системно-функциональное регулирование освоения и выполнения личностью системы социальных ролей.
Содержание воспитательной деятельности — это всегда есть реализация системы педагогических функций при решении конкретных задач воспитания. Подчеркнем особо, что такое понимание содержания воспитания в принципе отличается от понимания, основанного на монофункциональном или полифункциональном подходе (при которых функции выбираются произвольно и не составляют систему).
Технология воспитательной деятельности — это системно-функциональное построение (архитектоника) воспитательной деятельности при решении конкретных воспитательных задач. Такое понимание сущности педагогической технологии также принципиально отличается от полифункционального ее понимания (основанного на выборе многих функций, которые не образуют их систему). Выше было показано, что все педагогические функции находятся в таком синергетическом (взаимообусловленном) взаимодействии, которое выражает живую технологическую цепочку. Если в этой цепочке выпадает отдельное звено (то есть не реализуется любая из названных функций), то нарушается (или разрушается) технологическая связь, снижается возможность полноценного решения воспитательной задачи (либо достижение цели становится невозможным). Так
это происходит и в практике, когда педагог либо не знает всех функций, либо не умеет их реализовать, либо придерживается отжившего свое время полифункционального подхода, кторый, как говорил Ю.К. Бабанский, является фрагментарным, а следовательно, не научным.
2.4. Педагогическая техника Составной частью педагогическо-
го мастерства является педагогическая техника. Вопрос о том, что представляет собой педагогическая техника вообще, и в воспитательной деятельности в частности, является проблемным и пока недостаточно решенным. В системно-сине-ргетической педагогической теории он разрешается на основе системно-операциональной концепции, суть которой заключается в следующем.
Педагогическая деятельность имеет два уровня: макропроцессу-альный и микропроцессуальный. На макропроцессуальном уровне элементами педагогической деятельности являются функции и соответствующие им методы (способы реализации функций). На микропроцессуальном уровне педагогические функции расчленяются на микроэлементы — операции, а методы (соответственно) — на приемы (которые выступают как микрооперациональные способы деятельности). Так как названные микроэлементы деятельности произ-водны от системы функций и соответствующих им методов, то они тоже представляют собой систему операций и приемов. Иначе, на микроуровне педагогическая деятельность имеет системно-операциональную структуру. Зная эту структуру, становится возможным понять, что такое педагогическая техника.
Само понятие «техника» в педагогическом смысле обозначает процедуры действий, деятельности, характер которых зависит от осуществляемых операций (операциональных действий) и применяемых при этом приемов. Иначе, педагогическая техника имеет системно-операциональную природу. Но поскольку она всегда связана с функциями, то она будет проявляться конкретно как техника реализации определенных функций. Зная эту зависимость, легко определить общую структуру педагогической техники: она является системно-функциональной. Это позволяет достаточно корректно определить следующие компоненты педтехники: диагностическая техника, техника целевой ориентации, техника планирования, организаторская техника, техника психологического обеспечения воспитательных актов, коммуникативная техника, техника решения учебно-воспитательных задач, техника контроля, анализа и оценки качества воспитательной деятельности, техника координации и коррекции процесса воспитания, техника творческой деятельности.
Педагогу очень важно овладеть всеми видами педагогической техники, то есть теми микрооперациональными действиями и приемами, из которых она состоит. Акцентируем внимание на особенно актуальных элементах педагогической техники в воспитательной деятельно-
сти: техника разработки диагностических методик; техника анкетирования, тестирования, наблюдения, документального изучения, изучения продуктов деятельности; техника выбора, ранжировки и дифференциации воспитательных задач; техника планирования; техника организации воспитательных актов; техника психоанализа состояния личности; техника контактирования; техника решения специфических воспитательных задач с применением различных форм взаимодействия; техника операционального контроля воспитательных актов; сравнительная техника в педагогическом анализе; экспериментальная техника как система процедур экспериментальной работы. Названные элементы педагогической техники в такой мере влияют на педагогическое мастерство, что педагог, не владеющий теми или иными элементами этой техники, нередко становится беспомощным. Например, педагог, не владеющий техникой разработки тестов и техникой тестирования и обработки результатов тестирования, не может применить современные замеры качества воспитанности, обученности и т.д. Он избегает в своей работе этих процедур. Его воспитательное мастерство в силу этого не развивается, а воспитательные возможности являются низкими.
Системно-операциональная теория педагогической техники открывает педагогу неосвоенные и большие резервы совершенствования его воспитательного мастерства за счет овладения педагогической техникой.
Итак, мы познакомились с основами системно-синергетической теории воспитания, которая развивает представление о воспитательном процессе, его целях, задачах, содержании, методах воспитательной деятельности и самовоспитания личности, об условиях эффективности воспитательного взаимодействия, о формах воспитания и связанных с ними методик. Она предполагает глубокое и всестороннее совершенствование воспитательного процесса; меняет воззрения на то, что должен знать и уметь педагог для воспитания учащихся, вскрывая системную ориентировочную основу его воспитательной деятельности, которая указывает пути освоения высших уровней воспитательного мастерства. Используя огромные потенциалы этой теории, многие преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных училищ включились в освоение новых методик и технологий воспитания как системы ориентированного человековедения и наглядно убеждаются, что они позволяют вести воспитание системно, прогностично и достигать в нем высокого синергетического эффекта.
Cf>o)uw ЈJ-; РкиеИо4Г.Н.
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ
§
Изменения, происходящие в системе общественной жизни, непривычные для нашего человека (безработица, банкротства
предприятий, занятия личным бизнесом, завоевание своего «места под солнцем» любой ценой, жесткий индивидуализм в различных сферах межличностных отношений и т.п.) оказывают неоднозначное влияние на содержание деятельности всех социальных институтов, начиная с семьи и до образовательных учреждений всех уровней и рангов. В результате «воспитательное пространство» в наши дни, избавившись от прежних мировоззренческих и нравственных ценностей, значительно расширилось, в нем представлены различные точки зрения. Основной смысл этих изменений заключается в признании приоритета личности, ее прав и свобод в профессиональном выборе, в приверженности к конфессиям и различным формам и видам творческой духовной деятельности.
Разумеется, в наши дни состояние экономики в целом, материально-техническая база образовательных учреждений, общий уровень духовной культуры и особенно нравственный потенциал в различных социальных слоях и популяциях общества сдерживают эти демократические прогрессивные процессы личностно ориентированного развития. Их дальнейшее продвижение естественно предполагает обеспечение необходимых социально-экономических условий для создания развивающей системы разноуровневого общего и профессионального образования, раскрытия дарований, талантов и способностей личности в широко профилированных типах учреждений дополнительного образования, в дифференцированных по интересам неформальных объединениях детей и молодежи клубного типа.
Создание условий для обновления образовательно-воспитательных систем и полноценного развития личности, социально и духовно адаптированной к общественным переменам в социуме, способной занять активную конструктивно-деятельную позицию, предполагает масштабные действия государственных и неправительственных структур, исследовательских центров различного подчинения, в своей совокупности призванных разработать и реализовать поэтапно методологию, стратегию и технологию реализации на федеральном и региональном уровнях комплексных программ социально-экономического и духовного развития нашего общества.
В общем потоке кризисных явлений высвечивается, по нашему мнению, одна из главных причин падения самоценности образования и утраты четкого целеполагания в воспитании личности. Ее корневые истоки — в недооценке конструктивно-прогностических ориентиров социальной науки для общественной практики. Отсюда и отсутствие теоретически обоснованной практико-ориентированной концепции образовательно-воспитательного процесса. Обостренный дефицит четких стратегических ориентиров отрицательно сказывается в различных звеньях учебно-воспитательной деятельности общеобразовательной и профессиональной школы.
Понятно, что каждому педагогу, мастеру производственного обучения необходимы психолого-педагогические знания о личности как
деятельностном субъекте. Лишь на основе глубокого осмысления и диагностирования социальной позиции личности учащегося, выявления иерархии его ценностных, в том числе нравственных ориентации, становится возможным в системах «педагог — учащийся», «мастер производственного обучения — воспитанник профтехучилища» создать субъективно мотивированные программы и реализуемые в разных ситуациях производства модели личностно ориентированного общего и профессионального образования.
Сегодня важно познать и осмыслить сущность и механизмы социализации и индивидуализации личности, ее интересы, склонности и способности, проявляющиеся в самоорганизации конкретно мотивированных форм и видов жизнедеятельности в процессе аудиторного обучения, внеаудиторных практических занятий, где будущие специалисты изучают базовую профессиональную педагогику.
Рассмотрение личности в качестве субъекта деятельности позволяет раскрыть особенности и способы организации ее жизнедеятельности, что представляет возможность педагогу, мастеру, наставнику управлять процессами саморегуляции и саморефлексии личности, определять ее типологические черты и качества по соответствующим критериям субъективно-деятельностного проявления в общеобразовательной и профессиональной подготовке, в системе межличностных отношений в учебной группе или иных внеучебных ситуациях.
Знания о закономерностях и особенностях личностного развития, проявлениях творческой индивидуальности в специфических условиях профессионального самоопределения, социальной адаптации в образовательном пространстве значительно обогащают методический инструментарий педагога в использовании современных технологий и средств управления общеобразовательной и профессиональной подготовкой, общим развитием движущих сил активности личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала.
С психологической точки зрения представления о личности как субъекте деятельности и отношений не могут быть ограничены выявлением ее типологии на психофизическом уровне. Набор определенных черт и качеств, присущих личности и даже весьма существенных в структуре ее творческой индивидуальности, должен быть сопряжен с главным — выявлением движущих сил активности личности, ее общего и профессионального развития и соотнесением этого динамического комплекса с макросоциальными процессами.
Содержательное наполнение данного процесса культурного, профессионального и нравственно-психологического развития личности учащегося достигает оптимального состояния при условии, если в системе «педагог — воспитанник» творческая педагогическая позиция учителя, мастера, наставника будет акцентирована на приоритет личностно ориентированного развивающего образования. В таких условиях равноправного сотрудничества в учебном процессе воспитанник осознает себя личностью, а педагог трансформирует свои роль и функции в направлении стимулирования стремлений учащегося к
саморазвитию, самореализации собственных усилий, интересов, способностей в познавательной деятельности и профессиональном самоопределении.
Теперь раскроем понятие «факторы социального воспитания». Процесс социального воспитания — открытая, динамично развивающаяся система, включающая законы воспитания и творчество его участников. Внутри этого процесса неизбежны противоречия и установление гармонии. Он неразрывно связан со всеми другими социальными процессами (политическими, экономическими, культурными и др.).
Понятие «фактор» мы определяем исходя из того, что речь идет о процессе социального воспитания. Отсюда данная категория выступает в качестве объективно и субъективно проявляющихся отношений и деятельностей, влияющих на социальное становление личности. В общем потоке таких воздействий немало случайных факторов, которые могут негативно влиять на процесс или ослабить целенаправленно организованное влияние на воспитание и развитие личности, ее социализацию в образовательно-воспитательном пространстве. Отдельные факторы воздействуют на личность противоречиво, поскольку несут в себе предрассудки, негативные явления и традиции, что, естественно, усложняет процесс социального воспитания.
Каждый фактор всегда влияет в определенных условиях и совместно с другими, находясь в той или иной взаимосвязи, играя ту или иную роль. Поэтому, чтобы избежать беспомощности в теории и провалов на практике при разработке модели процесса социального воспитания, нельзя игнорировать те реалии, в которых находятся факторы этого процесса.
Рассмотрим эти условия на примере взаимодействия профессиональной школы с семьей, молодежными общественными объединениями и группами, трудовым коллективом и др. В последние годы в воспитательной деятельности профессиональной школы прослеживается явная тенденция открытой педагогизации ею окружающей среды и активное использование ее воспитательных возможностей. Воспитательный потенциал микросреды — следствие организованной и неорганизованной жизнедеятельности людей. Учащийся в микросреде может, при соответствующей помощи педагогов, не только пассивно приспосабливаться к окружающему, но и, действуя активно, преодолевать негативные влияния.
Родители традиционно оказывают посильное влияние на учащихся. Это подтверждается материалами массового опроса воспитанников профессиональных школ, проведенного в 1996 г. Материалы даются в сравнении с данными аналогичного опроса, проведенного в 1976 г. Учащимся предложили оценить по пятибалльной системе влияние на них различных воспитательных факторов. Результаты показывают, что больше всего, по мнению учащихся, на них влияют откровенные беседы с родителями — 4,48 балла (в 1976 г. — 4,40), пример родителей — 4,33 балла (в 1976 г. — 4,31), традиции семьи — 4,37 балла (в 1976 г. — 4,38).
В современной педагогической литературе понятие «семья» определяется как малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.
Выделим следующие функции семьи: общения; организации быта и ведения хозяйства; поддержания физических и духовных сил, создания условий для полноценного развития каждого члена семьи; организации досуга; создания условий для профессиональной деятельности (например, индивидуальной трудовой); создания гармонии интимных Отношений супругов; продолжения рода.
В частности, функции родителей тех учащихся, которые посещают училище, характеризуются следующими особенностями: передачей ответственности и свободы действий ребенку по мере взросления и развития его самостоятельности; подготовкой к новому (взрослому) периоду жизни; распределением обязанностей и разделением ответственности между членами семьи; помощью в выборе и освоении профессии; необходимостью профилактики вредных привычек; воспитанием взрослеющих детей на достойных образцах, на собственном примере — взрослого мужчины, любящего супруга, любящего отца (взрослой женщины, жены, матери); осознанием индивидуальности ребенка, доверием и уважением к нему как уникальной личности.
Не все родители и не всегда выполняют свои функции, данные им природой. Нередко это происходит из-за отсутствия специальной педагогической подготовки, а также по причинам несложившихся семейных отношений, которые требуют определенной корректировки со стороны социальных педагогов с тем, чтобы усилить их влияние на процесс воспитания. Причем в корректировке нуждаются не только неблагополучные, но и внешне нормальные семьи, имеющие, однако, немало собственных проблем.
Можно выделить некоторые типы таких семей учащихся профессиональной школы. (Данные предоставлены департаментом образования Тульской области на ] января 1996 г.).
Однодетная семья. 28 % учащихся профессиональной школы живут в таких семьях. Подобная семья может сформировать как «балованное дитя» с безудержно растущими потребностями, которое невозможно удовлетворить, так и одинокого человека с комплексом неполноценности, уязвимого, неуверенного в себе, неудачливого, а также «узурпированного» безмерной родительской любовью и желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки.
Многодетная семья. 19 % учащихся профтехшколы живут в таких семьях. В подобных семьях растут не только дети-коллективисты, но и, если родители заняты постоянным добыванием средств для существования, а жизнь и воспитание детей пущены на самотек, педагогически запущенные подростки с асоциальным и даже антисоциальным поведением.
Семьи с низком материальным достатком. Исходя из прожиточного минимума, установленного в России на 1 января 1996 г., 55% семей учащихся находятся за чертой бедности. Причины этого различны: безработица, низкая заработная плата, алкоголизм родителей, неумение распоряжаться бюджетом семьи и др. В подобных семьях неблагополучное положение учащегося может быть выражено такими признаками: лишение необходимого минимума в удовлетворении материальных и духовных потребностей, их эксплуатируют в качестве добытчиков материальных средств (вовлекают в торговлю, в трудовую деятельность, не соответствующую возрасту, подготовленности, физическим силам, сопряженную с риском для жизни); учащиеся отрываются от учебы, вовлекаются в деятельность, растлевающую духовно, ведут беспорядочную жизнь, терпят нужду и лишения.
Семьи, дети которых безнадзорны (27%). В таких семьях родители фактически не занимаются воспитанием детей, а лишь обеспечивают материальные условия их существования. Их дети входят в различные компании сверстников, в неформальные объединения и большую часть суток, продолжительное время проводят вне дома. В последние годы из-за экономических, социально-политических и других причин зафиксированы и дети-беспризорные, число которых возрастает.
Возможны и другие типы семей, вызывающие в детях различные негативные проявления в поведении: физическую и словесную агрессивность, разрушительность, вспыльчивость, непослушание, общую неконтактность, рассеянность и пассивность, регресс в поведении и развитии, стрессы и др.
Такое противоречивое, настабильное, а часто пагубное положение ребят в семье требует теснейшего взаимодействия педагогов профессиональной школы и родителей, однако его трудно осуществить по двум причинам: во-первых, инженерно-педагогические работники не имеют ни времени, ни специальных знаний для педагогически эффективного влияния на своих воспитанников и их семьи, в во-вторых, родители не проявляют порою никакой инициативы к сотрудничеству с педагогами.
Положение существенно меняется, если в работу включается компетентный специалист, т.е. семейный социальный педагог. Конечно, семейное воспитание — дело сугубо интимное, так как сами родители вправе определять жизнь семьи и своего ребенка, устанавливать стиль и тон взаимоотношений с детьми. Позиция же семейного социального педагога такова: руководствуясь чувством педагогического такта и этики, он выступает в роли советчика, консультанта, помощника в семейном воспитании. Он знакомит родителей со спецификой работы училища, особенностями профессиональной подготовки и учебно-воспитательной работы, состоянием производственной базы, традициями, отношениями, требованиями, предъявляемыми к учащимся. Все это положительно влияет на воспитание и развитие личности подростка.
Рассмотрим теперь влияние различных общественных объединений учащихся в качестве фактора социального воспитания. Сегодня на смену комсомолу пришли различные молодежные союзы, ассоциации, фонды, организации, которые стремятся развить молодого человека в различных областях жизни, поддержать ценные инициативы, обеспечить социальную защиту своих членов.
Назовем наиболее массовые из них, имеющие всероссийский статус: ученическая профсоюзная организация, Российский союз молодежи, международный комитет молодежных организаций, Союз молодежи России, национальный Совет молодежных объединений России, Ассоциация молодежных инициатив, Ассоциация витязей, Ассоциация социальных программ «Богатыри», Ассоциация учащейся молодежи Российской Федерации «Содружество», Благотворительный фонд «Молодежь выбирает будущее» и др.
Кроме вышеназванных и официально действующих, существуют и так называемые неформальные молодежные объединения, в которые также входят представители училищ. Правда, следует признать, что термин «неформалы» однобоко характеризует самодеятельное молодежное объединение или движение молодежных инициатив: чаще всего они организационно оформлены, более того — зарегестриро-ваны в соответствии с существующим законодательством.
Чтобы организовать сотрудничество с самодеятельными молодежными объединениями, действующими в социуме, педагогам необходимо знать наиболее распространенные объединения, возможные проблемы, которые у них возникают, представлять пути их решения. Исходя из интересов учащихся, стиля поведения и места деятельности, можно выделить группы самодеятельных объединений следующей направленности: музыкальной, спортивной, технической, общественной инициативы, дворовые команды. Например, музыкальные группы не только динамичны, но и неоднородны. В них есть ребята, которые совсем не разбираются в музыке, лишь пассивно участвуют в занятиях, в надежде услышать своих кумиров (таких «металлистов», например, называют «лохами»).
Педагог, конечно, может помочь учащимся расширить спектр их интересов, содействуя личным участием созданию клубов любителей музыки, а также повышению уровня музыкальной культуры, и тогда «музыкальное» балдение постепенно может превратиться в устойчивый интерес к различным музыкальным стилям, а этот интерес становится базой развития новых, более возвышенных духовно-музыкальных потребностей.
Главным условием взаимодействия педагогов с членами объединений данной группы является расширение клубных форм организации деятельности при соответствующих спортивных обществах и командах. Однако в этой работе недопустим административный стиль. Только совместные действия, совместный поиск решения «ребячьих» проблем создают определенную степень доверия. В итоге члены спор-
тивных объединений могут стать инициаторами и организаторами спортивных дел в училище.
Разнообразны группы «общественной инициативы». Учащиеся профессиональной школы входят в объединения «экологистов», т.е. «зеленых», которые защищают природу, окружающую среду. Немало и тех, кто готов стать защитником памятников истории и культуры. В Туле ребята объединились в группу «Некрополь», цель которой сохранение мемориала Всесвятского кладбища. В Москве, Санкт-Петербурге, Пскове, Нижнем Новгороде защитники памятников культуры занимаются восстановлением и реставрацией старых зданий, церквей, памятных исторических мест. В этой деятельности учащиеся проявляют общественную озабоченность: те же «зеленые», отстаивая идеи защиты природы, стремяться воздействовать на законодательную политику государственных органов.
Есть еще один мощный фактор социального воспитания — средства массовой информации (СМИ). Они оказывают интенсивное влияние на социальное становление учащихся, формируя их взгляды, вкусы, отношение к окружающему. Наиболее сильное воздействие оказывает теле- и видеопродукция. По оценке воспитанников воздействие на них телепередач оценивалось в 1996 г. в 4,49 балла (в 1976 г. — 4,27), просмотр видеофильмов — в 4,02 (в 1976 г. — 4,34). Усиление влияния телевидения в 1996 г. по сравнению с 1976 г. объясняется расширением гласности, обращением ТВ к наиболее острым проблемам молодежной политики, заостренной публицистичности многих передач.
К сожалению, педагоги, да и другие взрослые, недостаточно подготовлены для работы с СМИ, часто неспособны предварить восприятие той или иной видеопродукции, прямо и откровенно истолковать содержание, трансформировать ее для своих учащихся с учетом пола, возраста, созвучности местным событиям и др. Сложность их положения состоит и в том, что СМИ, выйдя из-под жесткого идеологического контроля, идут на поводу низменных интересов молодежного зрителя, изображая эротические сцены, культивируя насилие, жестокость, алчность, не совместимые с российским менталитетом, образом жизни большинства россиян. В этих условиях особенно важны глубокая аргументация, компетентный комментарий воспитателя-наставника.
В процессе социального воспитания особая роль принадлежит трудовому коллективу базового предприятия. Сами учащиеся отмечают роль положительного примера кадрового рабочего: 4,18 балла в 1996 г. (4,26 в 1976 г.), производственной практики — 4,07 балла (4,37 в 1976 г.), работы по выполнению производственного задания — 3,98 балла (4,09 в 1976 г.). Это снижение можно объяснить тем, что в последние годы в Российской Федерации принят ряд законов, изменивших сложившееся взаимодействие профессиональной школы и предприятия (например, о собственности, аренде, кооперации и др.). В условиях приватизации, внедрения рыночных отношений, новых
форм организации труда значительная часть предприятий, занятая решением своих внутренних проблем, отказалась от традиционного сотрудничества, основанного на шефстве.
При всем многообразии факторов социального воспитания наиболее значимыми для профтехшколы являются семья, общественные объединения, трудовой коллектив, постоянно участвующие в данном процессе.
В качестве методологической основы для разработки, выделения и анализа критериев оценки эффективности процесса социального воспитания мы берем обобщенную его цель — формирование человека-хозяина, обеспечение его социальной адаптации и защиты. Процесс социального воспитания эффективен, если у учащегося сформированы качества, характеризующие его как хозяина, если он социально адаптирован и надежно социально защищен в социуме. Другой основой для разработки критериев служит учет динамики основных компонентов процесса, обеспечивающих достижение его цели и результативности: содержания, структуры и управления.
Среди критериев мы выделим две группы: количественные и качественные. Первые помогают ответить на вопрос, созданы ли внешние, в том числе организационные, условия для успешного функционирования процесса? Вторые — помогают получить представление об уровне сформированное™ качеств учащихся.
Количественный критерий фиксирует выполнение дел, чаще всего крупных (ученические предприятия различного типа: кооперативы, ТОО, АО и др., клубы, центры, местные отделения общественных объединений), которые выходят за рамки режима и пространства работы училища и предоставляют учащимся возможность проявить свою самодеятельность и самостоятельность. С помощью данного критерия учитываются периоды относительного покоя, обычной повседневной воспитательной работы, а также периоды, связанные с яркими праздниками, другими событиями, требующими особого напряжения учащихся, педагогов, других взрослых.
Дата публикования: 2015-03-29; Прочитано: 1030 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!