Средства общения

Общение — одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками учебного процесса. В процессе общения информация кодируется, передается, перерабатывается и расшифровывается. В общении происходит обмен знания-

ми, духовными ценностями, установками, побуждениями; общение может поднять настроение или испортить его, возбудить или успокоить: оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. В общении проявляются культура человека, уровень его развития, воспитания и образования. Коммуникация — это общение, в котором передаваемая информация имеет существенное значение и личностные смысл. Общение сопровождается определенными выражением лица, позой, мимикой, жестами, тоном, паузами. Основное средство общения — речь, представляющая собой систему знаков, заменяющих реальные объекты.

В общении и совместной с учителем познавательной деятельности учащиеся осваивают культурные формы поведения — употребление орудий мышления, т.е. овладевают различными языковыми средствами — знаками и их значениями. "Основной и самой общей деятельностью человека... является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков" (Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 3. С. 79—30). С помощью знаков учитель осуществляет информационное обеспечение урока. Речь учителя характеризует уровень развития его мышления.

Теоретическое мышление учителя выступает в обучении в качестве образца для учащихся, которые воспроизводят структуру и методы использования различных средств мышления. Факт этого воспроизведения становится возможным благодаря коммуникативной взаимосвязи преподавания и учения, в ходе которой учитель вербализует свои знания. Коммуникация в обучении представляет собой процесс обмена информацией между участниками учебного процесса, протекающий в виде беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекции и т.п. Используются три вида средств коммуникации: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, уравнения, графики и т.п.) и паралингвистические (жесты, мимика).

Речь является как средством преподавания, так и учения. Речь учителя — образец для подражания учащихся, основное условие филологического и умственного развития. "Можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть

функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка" (Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 3. С. 145). В этом процессе овладения филологическими средствами речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

В речи учитель выражает всего себя целиком: свою душу, интеллект, эмоции, волю, характер, темперамент, филологические способности, отношение к учащимся и учебному предмету. Учащиеся улавливают в речи учителя прежде всего отношения и эмоции. На любовь они отвечают любовью, на равнодушие — равнодушием и т.д. Учитель, который любит и умеет (в меру) красиво говорить, побуждает учащихся своим личным примером к овладению речевыми средствами общения. В речи учителя имеют место следующие элементы: информационный, воодушевляющий, убеждающий, призывающий к действию и развлекающий (уставших) учащихся. Речь может состоять из одного или нескольких перечисленных элементов, которые становятся ее характеристиками. Каждый элемент реализуется в речи с помощью соответствующих методов и приемов, входящих в арсенал педа-югического профессионализма учителя.

Речь учителя вызывает ответную сложную реакцию учащихся, в которой можно выделить интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие. Воздействие на интеллект достигается путем использования в речи учителя логических доводов. Доказательство, убедительность должны быть увлекательны логикой своего обоснования и понятностью изложения. Это достигается при использовании суждений, примеров, статистических данных, компетентных мнений и цитированием авторитетных авторов, доказательства строятся методами индукции и дедукции. Индукция — умозаключение от частного к общему — бывает трех видов: индуктивное обобщение, аналогия и суждение о причинной зависимости.

Индуктивное обобщение делается на основе анализа типичных случаев изучаемого явления. Оно ограничено

перечнем этих случаев. Аналогия — заключение от частного к частному, похожему объекту. Заключение о причинной зависимости бывает трех видов: от причины к следствию, от следствия к причине и от следствия через причину к другому следствию. Следует избегать декларирования утверждений, неприемлемых для слушателей, специально обосновывать критику утверждений, ошибочно считающихся правильными, предвосхищения основания рассуждения (порочного круга в логическом доказательстве), двусмысленных и неопределенных терминов, поспешного обобщения по недостаточным данным, иррациональным доводам (обращение к предрассудкам, к жалости и симпатиям учащихся, к традициям и авторитетам, к руководителям).

Дедуктивное рассуждение состоит из трех суждений: общего положения (большой посылки), истинность которого принимается без доказательства — это аксиома, логический вывод из аксиом и других посылок; заключение. Дедукция бывает трех видов: восходящая от общего к единичному, от одной общности к другой общности того же уровня; нисходящая от единичного к частному и общему. В устном выступлении часто некоторые посылки не высказываются, а подразумеваются. Такое рассуждение называется энтинемой. Правила дедукции сложны и трудны для понимания, поэтому в обучении они используются в сильных классах для хорошо подготовленных учащихся. Обычно дедукция используется в сочетании с индукцией и другими средствами общения.

Эмоциональное воздействие речи учителя на учащихся существует объективно, но учитель, зная закономерности этого влияния, может направить его в желательном направлении. Эмоции учителя взаимодействуют с эмоциями учащихся. Речь учителя формирует познавательные установки, мотивы и интересы учащихся. Положительные эмоции возникают у учащихся когда учитель проводит границу между добром и злом, пробуждает чувства справедливости, великодушия, гуманизма, сострадания слабым, подчеркивает свое уважение к аудитории и к каждому учащемуся, учитывает личные, экономические и общественные интересы класса. Для этого необходимо возбудить внимание и интерес класса в начале речи, а затем поддерживать мотивацию, сочетая ее с другими элементами речи, развивать познавательный интерес путем сочетания его с конкретными примерами и повторения-

ми. Следует учитывать возрастные и индивидуальные характеристики аудитории, уровень развития учащихся, и в то же время остерегаться пошлости и примитивизма.

Одно из основных условий возбуждения и поддержания познавательного интереса учащихся — глубокое знание преподавателем содержания изучаемого предмета. Обычно чем лучше учитель знает предмет, тем интереснее и яснее он его излагает. Поверхностное знание приводит к изложению общих мест, объяснение становится путаным, а примеры — примитивными и скучными. Другое основное условие развития интереса — использование средств и методов стимулирования мотивации. Так, общеизвестные истины следует связывать с новыми фактами и современными проблемами, а существенно новую информацию излагать с опорой на жизненный опыт и общеизвестные истины. Стимулирует познавательный интерес также уподобление (аналогия) и противопоставление (контрастирование), благодаря которым учитель сравнивает, устанавливает средства и различия новых явлений с изученными ранее.

Внимание учащихся концентрируется на изучаемой теме, когда учитель излагает ее в развитии. Речь состоит из связанных между собой предложений, причем выделена логика этой связи, так что перед учащимися разворачивается последовательная цепь поступательного движения мысли. Если при этом учитель перед каждым очередным этапом развития выделяет возможные альтернативы, то возбуждается любознательность — двигатель умственной активности. В развитии каждого явления присутствует противоречие, выливающееся в конфликт, порождающее борьбу и различные драматические события. Красочное описание развития в борьбе мнений и концепций, драматизация речи учителя также являются средством возбуждения познавательных мотивов учащихся.

Важным средством поддержания познавательного интереса учащихся является юмор, который может быть использован на любом этапе обучения. Его содержание — несуразности, преувеличения, смешное, различные недостатки человека, общества. Он классифицируется по различным основаниям. По тону, каким произносится шутка, различают резкий и дружественный юмор. На уроках более уместен дружеский юмор, возбуждающий улыбку или легкий смешок. По источнику юмор различают ориги-

нальный и позаимствованный. Начинающий учитель чаще пользуется чужими шутками, опытный мастер обучения предпочитает собственные анекдоты. Однако в школьных условиях не следует противопоставлять их, ибо во-первых, многие от природы не наделены чувством изящного юмора, а во-вторых, умению шутить на уроке нужно долго учиться, чтобы избегать пошлости. По форме различают виды юмора: остроты, иронию, шутки, анекдоты, эпиграммы, поговорки, иносказания. Все они применимы в речи учителя.

Речь учителя — средство выражения своих мыслей и чувств. Учащиеся, воспринимая речь, прежде всего стремятся понять и запомнить мысли и эмоции учителя. Но эти стремления учащихся могут осуществиться, если речь учителя удовлетворяет следующим требованиям: 1) грамматическая правильность, 2) точность, 3) уместность, 4) экономичность, 5) оригинальность. Соответствующая стандартам грамматики речь позволяет правильно понять мысль собеседника. Ошибки учащихся в понимании темы часто обусловлены допущенными учителем нарушениями морфологии и синтаксиса в объяснении нового материала. Качество знаний учащихся зависит от точности формулировок и определений в речи учителя. Снижают качество знаний отвлеченные формулировки, смешение родовых и видовых понятий, привычные речевые штампы. Наоборот, использование конкретных, живых представлений, специальное (часто графическое) выделение классов, родов, видов, типов явлений, исключение штампов — все это создает условия для качественного усвоения.

Уместность употребления в речи различных терминов, понятий и сложных предложений зависит от уровня развития учащихся и их возрастных особенностей. Так, учитель сокращает объяснение известного, использует (в меру) сленг и эмоциональные слова, технические термины и академические выражения. Сленг — специфические выражения, принятые у отдельных групп населения (например, слово тусовка у молодежи), придает речи учителя свежесть и силу. Но пользоваться сленгом следует осторожно, избегая вульгарных и грубых выражений. Эмоциональные слова (шлепнуть, разбухнуть, шипеть и др.) обладают аффективной силой, прочными ассоциациями с соответствующими процессами, которым часто подражают, поэтому их иногда называют звукоподражательными. Эмо-

ции, вызываемые словом, могут быть положительными и отрицательными. При объяснении темы урока допустимы только такие слова, которые вызывают положительные ассоциации, использование научных (технических, медицинских, психологических и др.) терминов всегда сочетается с их определением, пояснениями и демонстрацией применения в излагаемой теме. Следует избегать академических выражений, чтобы не превратить лекцию в "ученую тарабарщину" (типа "с учетом различных мнений, условий, факторов" и т.п.).

Экономичность речи проявляется в отсутствии многословия, частого повторения одних и тех же слов и словосочетаний (штампов), высокопарности, слов-паразитов (вот, значит и т.п.), обилия вводных предложений (типа: я смотрю; абсолютная и неоспоримая истина; видимо, вам придется согласиться и т.п.). Современная экономная речь состоит из коротких простых фраз, соединенных в логические цепочки согласно нормам стилистики.

Оригинальность речи учителя отображает оригинальность его мышления, душа образованного человека и ее проявление в речи также неповторимы и индивидуальны, как отпечатки пальцев. Учащиеся ценят в учителе прежде всего самобытность личности. Этому препятствуют штампы — речевые стереотипы, избитые, часто употребляемые выражения. Усиливают самобытность речи изредка вставляемые краткие изречения типа лозунга, риторические вопросы, не требующие ответа, иронические замечания, в которых скрыто противоположное утверждение, умолчания, гиперболы, инверсии, антитезы, метафоры, уподобления, пословицы и поговорки, другие выражения из устного народного творчества.

19.3. Средства учебной деятельности

Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей учителя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства и технология деятельности). Средство обучения "расположено" между учащимся и учебной информацией. Его функции аналогичны функциям средств труда (молотки, станки, комбайны и т.п.) в процессе материального производства. Существует некоторая аналогия между структурами обучения (духовного производства личности)

и производительным трудом (производством материальных ценностей культуры).

Средства обучения существенно влияют на умственное развитие учащихся, но не прямо, а в процессе выполнения познавательной деятельности, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них кристаллизован опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации.

Средства учения, иначе называемые орудиями деятельности учащихся, используются при решении задач и усвоении знаний. Это дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ, средства труда в учебных мастерских и т.д. Предмет становится средством учения, когда учащийся использует его для преобразования условия задачи или других предметов с целью получения ответа или другого продукта. В процессе выполнения познавательных заданий в сознании учащихся остаются следы деятельности — знания, умения, привычки, убеждения. Усвоенные знания (продукт обучения) используются далее для решения более сложных задач, то есть начинают выполнять новую для них функцию средств учения. Например, сначала учащиеся усваивают формулу по геометрии, физике и т.п. в процессе решения теоретической задачи (доказательство теоремы, построения модели физического явления). В результате теоретический деятельности у них появляется знание формулы. Затем эта формула применяется для решения расчетных и графических задач в качестве средства прикладной деятельности, продуктом которой будут практические умения применять формулу.

Средства учения могут быть введены в учебный процесс двумя способами. В первом случае учитель объясняет их на уроке "в готовом виде" как они объективно существуют в культуре и описаны в учебнике. Во втором случае он конструирует их в совместной деятельности с учащимися на уроке в ходе решения теоретической задачи в общем виде, разрабатывает алгоритм применения и конкретизации.

В настоящее время в практике обучения широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. Согласно первому, средства не влияют на качество знаний учащихся, поэтому

их использование не обязательно, достаточно доски, мела и ясного объяснения. В этой позиции средства обучения отождествляются со средствами наглядности, контроля и т.п., создающими известный комфорт, без которого можно и обойтись. Кроме того, в ней явно недооценивается роль практической деятельности в усвоении знаний, игнорируется явление интериоризации и преувеличивается значение механического заучивания. Главной признается умственная деятельность, а речь учащихся рассматривается в основном как средство выражения мыслей. Этот подход следует считать морально устаревшим.

Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, которые рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация, образы и т.п.) должны соответствовать и обуславливаться спецификой средств обучения. Преувеличение роли средств обучения можно рассматривать и как негативную реакцию на первый подход. Учителя, исповедующие эту позицию, как правило уделяют большое внимание оборудованию учебного кабинета, постоянно разрабатывают и изготовляют новые средства (приборы, наглядные пособия, лабораторные работы, демонстрационные опыты и т.д.) вместе с учащимися. Они справедливо считаются мастерами обучения, образцами для подражания и обеспечивают высокое качество знаний учащихся.

Третья позиция состоит в том, что средства обучения рассматриваются прежде всего в системе деятельности учителя и учащихся. Они выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся. Разработка и использование новых средств обучения неизбежно влекут за собой изменение состава действий и операций, осознание нового средства и его объективных свойств, что влечет за собой улучшение качества знаний и повышение умственного развития учащихся.

Опыт передовых учителей и экспериментальные исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина и др.) показали, что интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде, или конструируются учащимися совместно с учителем на уроке. Изготовление средств обучения дает больший развивающий эффект и более высокое качество знаний, нежели их ординарное использование по данному образцу. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усо-

вершенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий и инструкций, алгоритмов и планов работы, разработку новых видов тренировочных упражнений. Не абсолютное количество задач, а их разнообразие составляет одно из основных условий повышения качества знаний, развития кругозора и способностей учащихся.

Преподаватели-энтузиасты часто изготовляют новые средства обучения совместно с учащимися, причем все единодушно отмечают, что качество знаний учащихся при этом существенно улучшается. Этот вывод следует из известной дидактической закономерности о том, что качество знаний учащихся зависит от использованных в учебной работе средств учения (орудий познавательной деятельности). Новые средства учения и связанные с ними изменения в организации, содержании познавательной деятельности возбуждают внимание и познавательный интерес учащихся, улучшают запоминание и понимание учебного материала. В процессе изготовления и использования новых средств учения происходит умственное развитие учащихся потому, что осуществляется взаимодействие средств с учебной информацией, порождающее творческие способности при условии выделения этого средства в специальную цель дидактического анализа на уроке.

В учебной деятельности используются как материальные, так и идеальные (вербализованные и материализованные) средства учения. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентов мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (предметом преобразования) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель изображает эти средства наглядно (материально) в виде символов, графиков, таблиц, схем и т.п., либо вербализует их. Вербальные выражения средств всегда начинаются с глагола (начертить, изобразить и т.п.). Жесткая последовательность использования средств обучения получила название алгоритма, которая иногда называется также "план решения задачи".

Мышление как деятельность, состоящая из умственных действий, внешне проявляется в речи. В процессе выполнения умственных действий у учащихся происходит становление семиотической функции речи: умения пользоваться системами символов и знаков, строить значащие формы высказываний, разделять и классифицировать их значения. Одно из свойств знака - приписанное ему значение, которое может быть либо исторически выработанным,

либо произвольным. Исторически выработанные значения знаков составляют духовную культуру народа; они приводятся в учебнике, словарях и используются в общении. Произвольные значения устанавливаются учителем или учащимися на уроке временно, для усвоения отдельной темы. К общеупотребительным знаквм культуры относятся различные языкозыз формы (научные понятия, описания, определения и т.п.), схемы, учебные карты, чертежи, формулы, графики. Познеззтельнзя деятельность с этими средствами называется знаково-символичзской. Знаки материализуют мысленные образы и операции, делают более продуктивным и наглядным мышление. В познавательной деятельности учащихся знаки выступают в функции орудий, посредством которых учащийся мысленно преобразует объект (условие задачи), соответственно поставленной цели (вопросу задачи), и одновременно воздействует нз самого себя, усззиззя знзния и методы деятельности, рзззиззя и тренируя свои способности.

В семиотике - науке о знаках - различают следующие из функций: сигнификативную (связь знака с мышлением), идентифицирующую (устанавливающую соответствия предмета и образа через знак), дистинктивную (различительную), перцептивную (восприятие знака), познавательную (использование знекз а логическом мышлении), предписывающую, характеризующую и оценочную. Знеки репрезентируют (представляют, земещеют) не только метериельные объекты, но и идеальные, в также действия, свойстве, операции, отношения, цепи знекое (формулы); тем самым они участвуют е потоке логического мышления, поеышея его эффективность. Целенаправленная знаковая деятельность - составная часть учения, а которой появляется знаковая ситуация - отношения между знаком, предметом и мышлением; ез можно представить в виде семантического треугольника (рис. 1):

Рис. 1. Семантический треугольник

В обучении знаки позволяют нвкзплиззть, хрзнить и передавать информацию з краткой и удобной для воспроизведения формз з процессах обучения и логического мышления.

Рассмотрим в качестве примера учебные карты и таблицы индивидуального пользования (дидактический раз-

даточный материал), все чаще используемые в самостоятельной работе учащимися. Они имеют определенный способ употребления, который выработан в науке и закреплен в практике обучения: это не просто столбцы (операции) и строки (виды объектов), клеточки информации, но и тот общественно выработанный способ действия, который систематизирован, организован и оформлен, кристаллизован в таблице. Поэтому разрабатывать на занятии вместе с учащимися учебную карту и затем использовать ее для усвоения знаний и решения задач — это значит применять обобщенные познавательные действия, обеспечивающие усвоение данной информации вместе с методами ее структурирования и применения. Употребление учебной карты и таблицы повышает качество знаний и содействует умственному развитию потому, что обобщение учебной информации в ней слито с практическим анализом и применением для решения тренировочных задач, в ходе которого в знаниях отображаются объективные характеристики учебной информации; обобщение содержания осуществляется по известному для учащихся и объективированному в карте признаку, что делает карту эффективным средством усвоения обобщенного знания.

10.4. Оборудование учебного кабинета

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной информации, составляют систему, производную от учебной программы. Она строится согласно следующим принципам.

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетические вид и т.д.

2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, выпрямители, кабели, электропроводка и т.д.), должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.

3. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы школы и потребностям местного населения.

Опыт преподавания показал, что наиболее рациональной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету (или используемые одним учителем) располагаются в одном помещении — кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лабораторная подсобная, ремонтная, мастерская. Учебные кабинеты предназначены для изучения теории и проведения упражнений (семинаров, решения задач, контрольных работ, практические занятий). В учебной лабораторной аудитории проводят практикумы, лабораторные работы, в которых у учащихся формируются политехнические, профессиональные, трудовые, исследовательские и другие навыки.

При кабинете необходимо иметь подсобные помещения. 3 лаборантской готовятся опыты и другие демонстрации, хранятся наглядные пособия, раздаточный материал, приборы для лабораторных работ. Иногда лаборантскую объединяют с другими помещениями: в ней выделяют место для стеллажей, на которых хранятся приборы, стол для ремонтных работ с полками для инструментов, письменный стол для преподавателей. Такое совмещение работ а одной комнате уменьшает общее аремя подготовки к урокам и целесообразно, когда в кабинете проводят занятия 1-2 преподавателя. Если же кабинет обслуживает большие потоки учащихся, а нем работает много преподавателей, то совмещение работ а одной комнате может привести к конфликтам; лвборвнты и преподаватели будут мешать друг другу. 3 этом случае желательно выделить отдельные помещения для каждого вида работ.

В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстрации наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, заземление, затемнение, проекционная аппаратура, экраны, подставки, световая указка, стенды и т.д. Наглядные пособия необходимо иметь для каждой темы урока. Для их оперативного использования желательно иметь картотеку средств обучения, карточки в которой расположены по темам уроков. Недостаток наглядности отрицательно сказывается на активности и качестве знаний учащихся. В то же время не следует загромождать кабинет пособиями, которые морально устарели. По многим темам может быть несколько различных средств обучения: печатные пособия, демонстрационный стенд, кинофильм и т.п. Демонстрационное оборудование и печатные пособия не заменяют, а дополняют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели.

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

1) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе;

2) ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии;

3) наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности;

4) наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса;

5) знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия;

6) ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: 1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 2) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); 3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Значительную роль в обучении играют коллекции и модели. Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов или веществ, подобранных по определенным признакам или характеристикам и служащих как для изучения нового материала, так и для повторения и самостоятельной работы. Широко известны коллекции по ботанике и зоологии, а также по физике, химии, рисованию, для труда в мастерских. Например, коллекции резисторов, конденсаторов, изоляторов, солей, пластмасс, красок, кистей, молотков, напильников, шурупов и т.п. Многие коллекции для учебных целей изготовляются учащимися совместно с преподавателями.

При объяснении нового материала часто используются демонстрационные коллекций, изготовленные на листе фанеры или картона и вывешенные на стационарных местах в кабинете или коридоре. Каждый предмет в коллекции должен быть укреплен в определенном месте согласно классификации, которая может быть изображена стрелками. Под предметом указывается его наименование и дается краткое пояснение. Коллекции для самостоятельной работы делаются небольшими, хранятся в коробках и используются в качестве раздаточного материала.

Печатные пособия широко используются в практике обучения. Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются учителем совместно с

учащимися. Их целесообразно применять как дополнительные средства наряду с натуральными предметами или их моделями. Таблицы и плакаты необходимо бережно хранить в подвешенном или закрепленном виде в специальном месте, защищенном от пыли и прямых солнечных лучей, из-за которых выгорает краска и портится бумага. Обычно такое место выбирается в лаборантской в форме ниши, отгороженной от остальной части комнаты перегородкой. В кабинете необходимо также иметь портреты выдающихся деятелей науки и культуры, внесших значительный вклад в становление предмета обучения.

Модели бывают трех типов. 1. На которых можно показать принцип действия объекта. 2. На которой изображено устройство или схема работы. 3. Воспроизводящая внешний вид изделия. Наиболее эффективными являются модели первого типа: их демонстрация производит сильное эмоциональное впечатление, вызывает повышенный познавательные интерес, способствует улучшению успеваемости и дисциплины.

Модели с изображением электрической схемы обычно выполняются в развернутом виде на достаточно больших листах фанеры, текстолита или другого материала. Сначала чертят схему, после чего на ней монтируют необходимые детали, элементы, индикаторы. Действующие схемы со светящимися индикаторами используются, когда необходимо показать процесс или действие различных факторов, причинно-следственные, связи в явлении. Модели третьего типа изготовляются обычно силами учащихся в кружке для демонстрации внешнего вида крупногабаритных объектов в уменьшенном масштабе, либо, наоборот, очень малых объект тов (молекул, клеток, генов и т.п.) в увеличенном виде. При этом пропорции между элементами реального предмета выдерживаются редко и весьма приблизительно, но наиболее значимые детали выделяются на первый план крупно и ярким цветом. В схемах, выполняемых в развертку, размеры изображений деталей должны определяться закономерностями зрительного восприятия, а не их фактическими размерами, причем уча--Щимся необходимо давать разъяснения об истинных размерах предмета и его изображения на схеме. В типовых школьных классах размеры изображения наимень-

ших деталей составляют 5 сантиметров в длину и 1 сантиметр в ширину для условия наилучшего зрения.

Схемы на темном текстолите желательно изображать белой или светлой краской. Большое значение имеет также освещенность и контрастность фона. Темные предметы должны изображаться на светлом фоне, а светлые предметы — на темном. Поэтому в каждом кабинете должны быть фоновые экраны (черно-белые) на подставках, которые ставятся на демонстрационном столе сзади демонстрируемого предмета.

По многим учебным предметам используются также диаграммы, которые бывают сравнительными и линейными. Сравнительные диаграммы используют в виде прямоугольников, секторов и других геометрических фигур для сопоставления количеств или интенсивно-стей характеристик. Линейные диаграммы применяются для графического изображения функциональных зависимостей.

10.5. Технические средства обучения (ТСО)

Технические средства обучения — это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. В них имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля.

Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры и комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы (классы). Они постоянно совершенствуются; в школы систематически поступают новые, апробированные и рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специализированные: лингафонные кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы для изучения физики, математики и других предметов.

Широкое распространение получают в школах обучающие персональные компьютеры, которые могут быть использованы в обучении по любым предметам. Они

снабжены программами управления познавательной деятельностью школьников, связанной с формированием расчетных арифметических навыков, навыков письма, решения алгебраических уравнений, задач по физике, химии, построения графиков и чертежей, рисования на экране дисплея, разучиванием нотной грамоты и сочинением музыки, написанием и редактированием сочинений, заучиванием наизусть, усвоением грамматики и других правил поведения и деятельности. Эти программы адаптированы к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Некоторые персональные компьютеры снабжены часами и могут работать в режиме репетитора и экзаменатора, самостоятельно устанавливать и анализировать ошибки, предлагать тренировочные упражнения для отработки навыков до заданного качества (например, при обучении работе на пишущей машинке довести навык до возможности одной ошибки на 10000 знаков при заданной средней скорости печатания).

Персональные компьютеры используются на уроках как эпизодически, так и систематически, в зависимости от целей и методов обучения, а также от технических возможностей самого компьютера. По своим техническим характеристикам персональные электронно-вычислительные машины (ПЭВМ), в частности, персональные компьютеры (ПК), разделяются на современные ч морально устаревшие. Современные ПК изготовлены с экраном на твердых или жидких кристаллах, могут питаться от электрических батареек, аккумуляторов (до 5 вольт), а также от сети; потребляют мизерную мощность (несколько ватт) и могут быть установлены в любом помещении с воздухом, очищенным от пыли. Морально устаревшие ПК имеют электронно-лучевую трубку, которая дает сильное излучение и отрицательно действует на зрение и организм в целом, питается только от сети переменного тока, очень чувствительны к изменению напряжения и частоты тока (быстро перегорают микроэлементы), а также потребляют значительную мощность (сотни ватт), выделяют много тепла и потому устанавливаются в специальных аудиториях, имеющих заземление и искусственную вентиляцию.

Современный ПК, снабженный дополнительными устройствами, позволяющими сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым (речевым и музыкальным) сопровождением, кино- и видеоизображением, называет-

ся мультимедиа ("многовариантная среда")- 'Обычно все дополнительные устройства (микропроцессоры) крепятся внутри корпуса ЭВМ, поэтому мультимедийный ПК внешне почти не отличается от других ПК.

При эпизодическом использовании ПК употребляются в системе с другими средствами и методами обучения; поэтому на их применение отводится часть урока (эпизоды по 5—15 минут); для этого необходимы небольшие, часто стандартные программы. При систематическом использовании компьютеры работают в течение многих занятий, занимая основное учебное время; для этих занятий разрабатываются специальные большие программы, в которых предусмотрены способы хранения (чаще всего на дискетах), предъявления информации (в основном на экране телевизора или дисплея), управления познавательной деятельностью учащихся, анализа ошибок и оценка успешности обучения класса в целом и каждого учащегося персонально. Отечественный и зарубежный опыт систематического использования ПК в школе при их 30-ти часовой загрузке в неделю показал, что время их эксплуатации до первого ремонта составляет два года, причем часто бывает дешевле купить новые, чем отремонтировать старые.

Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет освоения. При первоначальном ознакомлении с обучающей техникой учащиеся обычно бывают крайне возбуждены и заинтересованы, поэтому они часто обращают большое внимание на второстепенные моменты и не всегда усваивают учебную информацию. Так, при просмотре кинофильма в первый раз они могут запомнить костюм и манеры ведущего, но не поймут содержания фильма Аналогичное рассеивание внимания может иметь место при первоначальном изучении дисплея, другой техники. Чтобы поднять эффективность первого занятия, необходимо специально учить учащихся работать с новым средством, готовить их к восприятию и запоминанию информации, проводить инструктаж, давать познавательное задание, проверять готовность к работе и четко определять цели работы, объекты оценки и контроля.

Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвое-

нию учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста. Оптимальная частота применения ТСО в учебном процессе зависит от возраста учащихся, учебного предмета и необходимости их использования. Для физико-математических предметов экспериментально была определена частота использования ТСО 1:8 (при обучении учащихся 15—16 лет).

Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Использование ТСО в начале урока (на пять минут) сокращает подготовительный период с трех до 0,5 минуты, а усталость и потеря внимания наступает на 5—10 минут позже обычного. Использование ТСО в интервалам между 15-й и 20-й минутами и между 30-й и 35-й минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия (острота, пороги, чувствительность), внимание, утомляемость. При монотонном использовании одного средства изучения нового материала у учащихся уже к 30-й минуте возникает запредельное торможение, почти полностью исключающее восприятие информации. Правильное чередование различных средств может предотвратить это явление. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

2. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

3. Перечислите средства преподавания.

4. Перечислите средства учения.

5. Каковы дидактические требования к оборудованию кабинета?

6. Назовите требования к дидактическим пособиям.

7. Как связаны средства учения с умственным развитием Учащихся?

8 Какие учебные карты или таблицы могут быть использованы на уроках по вашему предмету?

9. Какие ТСО необходимы в кабинете по вашему предмету?

10. Перечислите средства общения.

11. Каковы педагогические требования к речи учителя?

12. Перечислите функции знака в обучении.

13. Как проявляется знаковая ситуация в обучении?

14. Назовите вербализованные средства обучения.

15. Назовите материализованные средства обучения.

16. Какие*коллекции могут быть использованы в преподавании вашего предмета?

17. Какие модели могут быть использованы в преподавании вашего предмета?

18. Каковы дидактические функции наглядных пособий?

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л.С. Собр. соч. т.6, М., 1984. Гессен СИ Основы педагогики. М., 1995. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967. Ильина Т.А. Педагогика, М, 1984.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1983.

Глава 11

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что

"к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (см. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231-232). Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". (Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982. С. 223). Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре СИ. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета", (Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимо-

действия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (См. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16—30). Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом, некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма" -"форма обучения". В первом своем различии "форма обучения" означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин "форма обучения" отличается от термина "форма организации обучения", обозначающего какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов М.И. Современный урок., М., 1985. С. 49).

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толкового словаря В.Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В "Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта" (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы,

так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" (Там же С. 160-161).

Исходя из такой трактовки термина "организация" И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у школьников в ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни.

После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия - упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте деловые общения. По итогам практических работ выставляются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное)

вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности школьников, формы организации обучения.

Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует история развития организационных форм обучения.

11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVili века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зежиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

Ю-241 289

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVI! веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же времся года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; я% стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнес сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой сит стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-^вает развитие способностей у более сильных; создает для

10*

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необхо-

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям