Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв

канской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно толь­ко с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уро­вень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жал­кое положение, равно как и схоластический характер обра­зования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы.

Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII в. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися «механическими искусствами».

Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середи­не XVII в. группа английских ученых во главе с известным хи­миком и физиком Р. Бойлем (1627—1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее — «Королевское общество», тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учеб­ных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступ­лениях друга Я А. Коменского, популяризатора его идей в Анг­лии С. Гартлиба, в «Трактате об образовании» знаменитого по­эта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уиль­яма Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.

В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возмож­ности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.

Среди передовой английской общественности того вре­мени обсуждался и вопрос о путях ограничения использова­ния труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654—1725), английского экономиста, ав-

204 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

тора ряда социальных проектов, который в 1695 г. предста­вил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал орга­низацию воспитательно-образовательного учреждения, со­вмещающего промышленное предприятие и школу трудово­го воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.

Д. Беллерсу труд представлялся не только средством под­готовки к определенной профессии, помимо овладения ма­стерством он ценил его за общеобразовательные возможно­сти и видел в нем мощный стимул общего развития лично­сти. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназ­наченная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.

К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение клас­сических языков, однако преимущественное место отводи­лось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.

Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо мед­леннее отзывались на требования времени. Сохранив класси­ческую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные на­уки, математику и новые языки.

В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного об­разования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее парламентский проект 50-х гг. XVII в., обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе шко­лы: передача народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственная связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обуче­ния, — в ходе общественных преобразований так и не был реализован.

Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало все более острую необходимость в хотя бы эле­ментарно грамотных рабочих. Возникшие с конца XVII в.

Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.

многочисленные библейские общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные шко­лы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением на­чаткам грамоты и счета детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Однако эти элемен­тарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. со­храняли все тот же статус «школ для бедных», основная за­бота учредителей которых ограничивалась дешевизной их содержания, но мало касалась уровня и качества обучения.

Во второй половине XVIII в. в Англии быстро увеличивалось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая си­туация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым ти­пом начальной школы. В первые десятилетия XIX в. они получи­ли распространение и в ряде других стран — Франции, Швей­царии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массо­вому начальному обучению и удешевляло расходы на школу.

Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами — Эндрю Беллом (1753—1832) и Джозефом Лан­кастером (1778—1838), в связи с чем возникло понятие: «Белл-Ланкастерская система обучения». Обобщив опыт орга­низации «дешевой» школы для бедных, они предложили та­кую организацию обучения, при которой один учитель мог бы обучать и контролировать одновременно большое число учеников — до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших учащихся — мониторов (от лат. monitor— надзиратель). Мониторы, в свою очередь, вместе со своими помощниками из числа наиболее успевающих в данной группе учеников выполняли методические предпи­сания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регламентации занятий эта сис­тема способствовала в то же время развитию у учащихся на­выков совместной учебной работы. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при такой организации обучения знания были крайне схематичными и совершенно недостаточными для последующего образования. Недаром попытка Д. Ланкас­тера распространить свою организацию обучения на сред­нюю школу закончилась полной неудачей.

Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпо­хи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщившим эти поиски и разработавшим новую педагоги­ческую концепцию, стал Джон Локк.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

206 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Эмпирике- Д- ^Локк ■ (1616-1704), английский

сенсуалистическая философ, просветитель и государ-

конадпция воспитания ственныи деятель, был одним из ос-

и @браз©ваима Джона новоположников эмпирико-сенсу-
Локка алистической теории познания. Его

жизнь и деятельность совпали с эпо­хой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоре­тически осмыслить происходившие в стране коренные изме­нения в общественной жизни.

Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк; стал домашним врачом и воспитателем в семье лиде­ра партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к полити­ческой деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка на­шли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накоплен­ный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя.

В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых нео­платоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом ост­рейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов универ­ситетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне на­помнить, что даже такие крупные философы, современни­ки Д. Локка, как Р. Декарт и Г.В. Лейбниц, признавали нали­чие врожденных идей.

Однако уже предшественник Д. Локка — Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам ме­ханизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом ос­тавался неосмысленным.

Необходимость теоретического обоснования возникнове­ния знаний, идей из мира чувств была поставлена всем хо­дом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка «Опыт о человеческом разумении» (1689).

Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разра­ботанная в связи с этим концепция опытного происхожде­ния человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.

Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения

до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо­го опыта Д. Локк выделял два источ­ника знаний, идей: первый — мате­риальные объекты ощущений и обус­ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле­ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто­рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби­нирования, объединения одних и других.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения — «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

Концепция воспитания и образования детально изложе­на Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, дело­вого человека нового общества. Отдавая дань традициям свет­ского воспитания — обучению танцам, фехтованию, верхо­вой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на прак-

208 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

тической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире».

Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, на­ряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра­фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его вос­питанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора­ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Лок-ком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич­ной безопасности и свободному пользованию своей собствен­ностью.

Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са­моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи­мое условие разумного поведения и управления человека со­бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нрав­ственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни­ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич­ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локте трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами.

Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри­вался им как единство физического и умственного развития.

Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к мысли о единстве, целос­тности всех сторон жизни человека. Д. Локк полагал, что физический труд — различные виды ремесленных и сельско­хозяйственных работ — снимает усталость от учебных заня­тий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.

К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке «Рабочие школы» (1696) к проекту закона о бедных. В этой Записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремесел, распространенных в данной местности, дети должны были приучаться к трудо­любию и благонравному поведению и заодно возмещать из­держки своего содержания. Этот составленный Д. Локком до­кумент не был принят, предложение об учреждении в каж­дой общине школы для неимущих было по тому времени слишком смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в.

Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменско-го, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Дог­матизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок — существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содер-

210 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

жание и все средства воспитания и обучения должны соот­ветствовать его возрастным и индивидуальным особеннос­тям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух де­тей, в воспитании которых можно было бы использовать со­вершенно одинаковые методы и приемы.

Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк обращал внима­ние на то, что дети ненавидят праздное времяпрепровожде­ние, что им присуще естественное стремление к свободной и разнообразной деятельности, в условиях которой и рас­крываются их природные характеры, наклонности и способ­ности. Поэтому, лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, пе­дагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на раз­витие интересов и положительных эмоций детей, их актив­ности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обуче­ния, где возможно, игровыми приемами, применять нагляд­ность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д.

На первых этапах обучения ребенок должен получить яс­ные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате «Об управлении человеческим разумом» (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим поло­жением, учить видеть в совокупности все данные опыта (един­ство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И се­годня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум,способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах воз­можностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуаль­ных способностей позволит воспитателю максимально рас­ширить границы развивающего обучения.

Д. Локк расширил представления о педагогических сред­ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по тра-

Эмпирмко-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

диции, не исключались, но признавались наименее пригод­ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду­шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен­ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп­равляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав­ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де­тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле­ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи­тал также целесообразным использовать для закрепления по­ложительного опыта поведения повторные нравственные дей­ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь­зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребенка опыта нравственного по­ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен­ного становления личности представлялась ему немысли­мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима­ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.

Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педаго­гической науки. Его мысли были развиты и обогащены пере­довыми мыслителями Франции XVIII в., нашли продолже­ние в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци и рус­ских просветителей XVIII в., которые устами М.В. Ломоносова называли его в числе «премудрых человечества учителей». Трактат Д. Локка «Мысли о воспитании» был переведен в России в 1759 г. Н.Н. Поповским, учеником и последовате­лем М.В. Ломоносова, одним из первых профессоров Мос­ковского университета. В предисловии к книге Д. Локка Н.Н. Поповский счел необходимым обратиться к читателю с весьма знаменательной рекомендацией: хотя Д. Локк рас­суждает здесь только о воспитании детей из знатных семей, однако и незнатные могут пользоваться теми же правилами.

Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Педагогическая мысль во Франции XVIII в.

Педагогическая мысль во Франции XV!!! в.

К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это дви­жение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило ду­ховную почву для Французской революции XVIII в. Продол­жая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деяте­ли Просвещения считали своей задачей обоснование необ­ходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав че­ловека путем просвещения народа.

Система образования во Франции XVIII столетия не пре­доставляла возможности для реализации идей просветите­лей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адри­ан Гельвеций (1715—1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных спо­собностях и его воспитании».

Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельве­ций считал изменение законов и улучшение воспитания. Раз­личия в человеческих воззрениях, идеях, умственных спо­собностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для

того чтобы каждый индивид стал
талантливым и добродетельным,
необходимо усовершенствовать
прежде всего науку и воспитание,
полагал он. В процессе воспитания
г|:.* j ';'" 1 на первое место он ставил форми-

V» W I рование интересов, «страстей», а не

умственное развитие. Главным ус­ловием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. От­сюда вытекала и его мысль об об­щественном воспитании.

К.А. Гельвеций

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был,

пожалуй, Дени Дидро (1713—1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и од­ним из основных авторов знаме­нитой «Энциклопедии, или Тол­кового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей кото­рого была пропаганда естествен­нонаучных знаний — сильнейше­го оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-

физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносто­ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со­держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составле­нию научно обоснованных учебников, предлагал диффе­ренцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных огра­ничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи­вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

214 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Французские просветители: стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Педагогическая 5"^Ж ^^СС° (¹⁷¹²-¹⁷⁷⁸) РОДился в

концепция Женеве в семье часовщика. В жизни

Жан-Жака Руссо переменил много разных профессий:

был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдаю­щимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отлича­лось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, по­лагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведени­ях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Обще­ственный договор», «Способствовало ли возрождение наук и ис­кусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рож­даются из потребности защититься, искусства — из честолю­бивого желания выделиться, философия — из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ста­вил развитие гражданственности и нравственности в зависи­мость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится со­вершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в про­изведении, в котором он сконцентрировал свои размышле­ния о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О вос­питании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наи­более важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В пре­дисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая дол-

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

жна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных при­родой. Воспитание будет содейство­вать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельно­му приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Ж.-Ж. Руссо

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспи­тание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способнос­тей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей — это приобретение человеком соб­ственного опыта относительно предметов, которые его окру­жают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно воспри­имчивым и получает впечатления от окружающих его предме­тов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под­ход к воспитанию был для того времени принципиально но­вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен­ности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — со­здать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус­со, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядоч­ного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусст­вом развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы обще­ственного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосред­ственное развитие врожденных способностей и влечений. Об-

220 ^{Глава 3}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

общественной жизни противоречит ее естественному назна­чению — быть женой и матерью.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо­том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак-, тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что выну­дило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, по­священное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие пе­дагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлека­ла его вера в могущество детской природы, следование вос­питания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, — взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получив­шей широкое распространение в конце XIX — начале XX в.

Сторонники этого направления ставили в центр образо­вательного процесса ребенка его интересы, способности, воз­можности, стремление к творчеству, а главную задачу педа­гога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно прояви­лись в теоретических воззрениях и практической деятельнос­ти ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной ос­нове и требовал уважения к свободе и независимости лично­сти ребенка; Ф. Фребель (1782—1852) считал целью воспита­ния развитие природных особенностей ребенка, его саморас­крытие; Э. Кей (1849—1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX — начала XX в. в значи­тельной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции

Проекты реформ ^{В конце 80}'^{х ш} ™^{1 в}" обществен-

народного образования ^{ная сит}У^а«™ ^во Франции суще-

в эпоху Великой ственно изменилась: экономический

французской подъем середины века исчерпал

революции себя, ухудшилось хозяйственное по-

(1789-1794) ложение страны, развернувшаяся

общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и об­щественные деятели новой, республиканской Франции вос­принимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновле­нию культуры, в том числе и образования.

В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшей­ся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был одним из видней­ших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель — защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хоро­шо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образова­тельной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образова­ния и, как результат, невежество народа привели его к мыс­ли о необходимости коренных реформ в этой области.

В своем «Докладе об общей организации народного образо­вания» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему обра­зования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчи­тывал поставить деятельность,школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кондорсе ви­дел в открытии людям способов удовлетворения своих потреб­ностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и ис­пользования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязаннос­тей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет ис­пользовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть государственными, а обучение — бесплатным и безрелигиозным. Образование должно быть

Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции

всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предос­тавлять возможность наиболее ода­ренной части граждан получать бо­лее высокое образование, углублять и расширять его.

Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не дол­жна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противополож­ным ее политике и интересам, — мысль, не утратившая своего зна­чения и в наше время.

Ж.А. Кондорсе

Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре сту­пени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

На первой ступени детей должны были учить тому, что не­обходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым ме­тодам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественно­го строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и од­ного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.

Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, дол­жны были быть рассчитаны на детей из более или менее со­стоятельных семей. Здесь дети должны были получать зна­ния, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащи­еся школ второй ступени должны были знакомиться с жиз­нью общества и основами морали. При школах второй ступе­ни Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была от­крываться в каждом административном округе и каждом го­роде с населением свыше 4 тысяч жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связан­ные с практической деятельностью: сельским хозяйством, про­мышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.

На четвертой ступени образова­ния, в лицеях, должны были гото­вить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жиз­ни. Здесь должны были получать об­разование и подготовку к практи­ческой деятельности и будущие пре­подаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе счи­тал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему обра­
зования, по замыслу Ж.А. Кон­
дорсе, должно было Национальное
общество наук и искусств типа со- Л.М. Лепелетье

временной Академии наук. Члены

этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

В целом проект ЖА Кондорсе был весьма прогрессивен. Пре­емственность ступеней образования, равенство в праве на об­разование всех людей, светскость школы, бесплатность обуче­ния, усиление роли естественных наук — все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, боль­шинством Законодательного собрания.

Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образова­ния пошел Луи Мишель Лепелешье (1760—1793). По проис­хождению дворянин, во время революции он был убит ко­ролевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье под­черкивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать на­циональному возрождению Франции путем «создания ново­го народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состо­ящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспи­тание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограничен­ного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый — разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в органи­зации воспитания действительно национального, действитель-

224 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

но республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок дол­жен быть предоставлен заботам матери, которой следует ока­зывать помощь советами, сделать для нее первоначальное вос­питание ребенка не обременительной тяжестью, а источни­ком радости и надежды.

По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отече­ство получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Ле­пелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изуче­ния не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспи­тание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в сте­нах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из кото­рых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения дол­жны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обреме­нительно для него, если старшие дети будут помогать в вос­питании младших.

Задачей таких школ должно было стать «приготовление пер­вичного вещества», вооружение детей сведениями, «одина­ково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюде­ние обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из бога­той семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его,

Школа в Североамериканских Штатах

поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодит­ся ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания при­вычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начи­нании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дис­циплине — вот еще две привычки, которые крайне необхо­димо привить детям.

Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сдела­ются «национальными нравами», что породит новое моло­дое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

После долгих дискуссий Конвент принял решение о со­здании домов национального воспитания, но спустя несколь­ко месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогичес­кой мысли в европейских странах.

Развитие педагогической мысли и
Школа школы всегда тесно связано с исто-

пеТа?о^ВгГчес^екая^Смысль Р^ией' экономическим и социально-
в Североамериканских политическим развитием страны.
Штатах в эпоху Становление школьного образова-

европейского ^{ния в} северных, центральных и юж-

Просвещения ^ных колониях европейских госу-

дарств на территории Северной Аме­рики значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принад­лежавшие английским колонистам, где люди жили на значи­тельном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые землевладельцы в таких условиях обу­чали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно, никто не занимался, за ис­ключением миссионерских групп, которые организовывали их обучение с целью приобщения к чтению Библии.

Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлан-тической Америки, прибывали туда из разных стран — из Англии, Голландии, Германии, Испании и других европейс­ких государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы.

8 — 3494

226 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Обособленные группы населения организовывали свои шко­лы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы грамоты.

Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, ко­торые не признавали англиканскую церковь, искавшую ком­промисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно они привезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского про­тектората, закончившейся образованием Североамериканс­ких Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком расстоянии друг от друга, и это способ­ствовало возникновению городов, открытию портов, разви­тию промышленности, что, в свою очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развиваю­щейся промышленности и фермерского хозяйства. Можно ут­верждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма.

Несмотря на то что на первых порах переселенцы из раз­личных стран сохраняли представления о характере воспита­ния и образования, вывезенные ими с родины, со временем английская школьная традиция оказалась самой влиятель­ной в процессе формирования собственно американской системы образования.

Народное образование в Америке в процессе своего ста­новления стремилось учитывать как обязательства государ­ства в отношении граждан, так и обязательства граждан по отношению к государству. В целях распространения образо­вания стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачу­сетс во избежание пренебрежительного отношения родите­лей к образованию их детей обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пониманию канонов религии и законов государства. В общи­не, превышавшей 100 домов, предписывалось открывать учеб­ные заведения по типу английской грамматической школы. Со временем обязанности общины в отношении обществен-

Школа в Североамериканских Штатах

ного образования стали все более увеличиваться. Несколько общин объединялись в учебные округа, в обязанность кото­рых входило содержать помимо элементарной школы школу повышенную — английскую или латинскую.

В результате просветительской деятельности общин по­явились в значительном количестве воспитательные учреж­дения для маленьких детей, приходские школы, граммати­ческие школы, благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т.д.

Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания.

Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Петти (1623—1687) о создании образо­вательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зре­ния, и предусматривалось их участие в производительном труде.

К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых при­ближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины — счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориента­ции стали приобретать все больший авторитет, а граммати­ческая школа, целью которой была подготовка к поступле­нию в колледж, все больше и больше теряла свое значение.

По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в «необразованных голодранцах» и поэтому охотно выплачивали налоги на об­разование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее право голоса, низшие слои населения сами стали требовать образования для своих де­тей, видя в нем возможность утвердиться в обществе.

Начало среднему образованию в США было положено еще в

1635 г. открытием церковной общиной в Бостоне латинской грам­матической школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах. Гордостью посе­ленцев Новой Англии стал Гарвардский колледж, открытый в

1636 г. и получивший свое название в честь английского мини­стра Дж. Гарварда, эмигрировавшего в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа

8*

228 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИК*

обучения в нем в основном соответствовала европейскому обра­зованию — изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.

Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Ев­ропе, дошли до Америки, первыми их подхватили государствен­ные деятели. В процессе своего становления американское про­светительское движение испытывало сильное влияние англий­ской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно кото­рой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, неве­жества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований.

Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франк­лин (1706—1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенад­цатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествоз­нания, экономики, философии, литературы. Его научная дея­тельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, вы­пуская газету, основывая образовательные учреждения, откры­вая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество — «Клуб кожаных фартуков», которое строилось по образцу сред­невековой Флорентийской академии: его членом мог стать лю­бой желающий — от подмастерья до.государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы мо­рали, политики, экономики, образования.

На одном из заседаний этого клуба по вопросу реорганизации школьного образования Б. Франклин изложил свою педагогичес­кую концепцию. Не умаляя значения естественных знаний, но возражая против ранней профессионализации в школе, он обо­сновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Б. Франклин разработал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содер­жание образования, но и давались подробные рекомендации по

Школа е Североамериканских Штатах