Анализ экспериментальной работы по формированию общих компетенций у студентов-экологов

В процессе педагогического эксперимента нами проверялись необходимые педагогические условия для формирования общих компетенций у студентов-экологов в рамках среднего профессионального образования, а именно:

- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессией;

- непрерывность образовательного процесса, обеспечивающих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обучения на всех его уровнях;

- вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами;

- достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, учебно-методическая литература для студентов и преподавателей, технические средства обучения: компьютеры, проекторы) обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе;

- использование интерактивных методов в рамках личностно- ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес.

Ключевым этапом проведения нашего исследования по формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования является апробация разработанного учебного курса «Основы экологии и природопользования» на практике.

Для нашего исследования представляет большой интерес исходный уровень сформированости общих компетенций студентов, т. к.:

- определение исходного уровня помогает разобраться в особенностях

(механизме) формирования общих компетенций студентов;

- полученные данные рассматриваются в качестве основы, с которой предстоит согласовывать, увязывать ход экспериментальной работы по фор-

мированию общих компетенций студентов.

В ходе исследования мы определили, что получение количественных характеристик сформированности общих компетенций студентов это довольно сложная задача, которая связана с разработкой измерителей -

типовых диагностических средств (тестов, анкет, опросников, специальных

методик наблюдения, беседы и др.).

К формам организации процесса формирования общих компетенций студента мы относим:

- при организации учебного процесса - лекции, семинарские, практические занятия, консультации, экскурсии;

- при организации научно-исследовательского процесса – научные конференции, олимпиады, семинары, написание и защита рефератов, научные кружки;

- при организации внеучебной деятельности - работа в организациях

экологической направленности, участие в природоохранных мероприятиях,

в акциях по защите окружающей среды.

Все перечисленные формы организации процесса формирования общих компетенций студента взаимосвязаны, находятся под взаимным влиянием и образуют систему, в которой они являются элементами и одновременно могут рассматриваться как системы более низкого порядка.

При выборе методов организации процесса формирования общих компетенций студента мы учитывали положение о том, что методы выбираются в соответствии с поставленной целью.

В психолого-педагогической литературе понятие «метод» имеет множество толкований [122; 127; 264 и др.]. В нашей работе мы определяем методы формирования экологической компетентности студентов как способы взаимосвязанной деятельности педагога и студента по развитию общих компетенций студента.

При разработке и реализации педагогической модели формирования

общих компетенций студентов вуза мы выделили следующую классификацию методов формирования вышеуказанной характеристики лич-

ности студента:

- методы диагностики и самодиагностики, с помощью которых изучается уровень сформированности общих компетенций студента и его динамика;

- методы организации и осуществления экологической деятельности, учебно-познавательной и практической в учебное и внеучебное время.

Из этих двух групп, к первой относятся: анкетирование, тестирование, ранжирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, опрос, самооценка. Ко второй группе относятся: дискуссии, дебаты, ≪круглые столы≫, ≪мозговой штурм≫, ≪анализ конкретных ситуаций≫, сюжетно-ролевые игры, эксперимент.

Мы считаем, что использование методов формирования общих компетенций студентов будет результативным в том случае, если их реализация будет осуществляться в соответствии с педагогическими целями, которые определяются с учетом образовательной среды, возрастных и личностных особенностей студентов, уровнем потребностей в самовоспитании личности.

При определении средств формирования общих компетенций студента мы исходили из положения о том, что средства обучения – это материальные объекты, при помощи которых преподаватель и обучающийся, используя содержание и методы обучения, достигают поставленные перед ними цели [209]. К средствам обучения традиционно относится учебная книга (учебник, пособие) как инструмент познания и носитель учебной информации, научное и учебное оборудование лабораторного практикума, приборы, технические средства обучения.

Все вышеуказанные средства используются и при формировании общих компетенций студента. Однако, исходя из специфики цели и содержания процесса формирования общих компетенций студента, мы отмечаем, что окружающая среда, природа выступают как одни из важнейших средств формирования данной характеристики студента.

Конечно, природа не может быть воспитателем в полном смысле этого

слова, она может лишь побуждать, стимулировать заложенные в человеке за-

датки к развитию.

Обеспечение формирования общих компетенций студента невозможно без использования контрольно-оценочного аппарата, позволяющего каждому субъекту (преподавателю, студенту) определить уровень сформированности общих компетенций студента и его динамику.

Количественная оценка различного вида компетенций в настоящее время представляет определенную проблему, связанную с тем, что компетенция - довольно сложная и объемная характеристика личности человека, что указывает на затруднения в разработке подходов к оценке ее сформированности (критериев, показателей, уровней, методов диагностики).

Проведенный нами теоретический анализ литературы дает основание

утверждать, что формирование общих компетенций - это процесс, который длится на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Следовательно, если ставится задача оценить сформированность компетенции, то, можно говорить только о степени ее сформированности для конкретного этапа жизни человека. Если рассматривать формирование общих компетенций студентов, то, необходимо отметить, что процедура диагностики в экологическом образовании еще недостаточно разработана. Это объясняется несколькими причинами. Первая - относительная молодость данного направления в образовании, отсутствие четких стандартов в области экологического образования студентов. Вторая причина связана со спецификой самого экологического образования, отличительная черта которого - нравственный аспект.

Эффективность экологического образования студента не может быть выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или

тестирования студентов.

Так как, основанием для сравнительной оценки или классификации изучаемых процессов в педагогических исследованиях является объективный

признак - критерий (от греч. kriterion - мерило оценки), то для определения

уровней сформированности общих компетенций студентов и их

динамики, нами были выделены критерии, которые:

- отражают основные закономерности формирования общих компетенций

студентов;

- отражают динамику измеряемой характеристики студентов во времени и образовательном пространстве;

- устанавливают связи между всеми компонентами той характеристики, для.

Для выявления уровня сформированности общих компетенций студентов и его динамики, с учетом выделенных критериев и показателей, нами был составлен комплекс диагностических средств, на основе известных и широко применяемых в педагогике методик социологических и психолого-педагогических исследований, специальных методик экологической психодиагностики, адаптированных к целям и задачам нашего исследования [3; 31; 48; 56; 70; 71; 77; 98; 133; 134; 135; 138; 159], а также разработанных нами анкет и тестов.

Для выявления исходного уровня сформированности общих компетенций студентов, в соответствии со структурой, критериями и показателями общих компетенций студентов, мы применили разнообразные методы оценки исходного уровня сформированности общих компетенций студентов -экологов:

1. Анкетирование студентов, которое позволило:

- определить реальный опыт экологической деятельности, имеющийся

у студентов;

- выявить степень осознания собственной ответственности за возникновение экологических проблем и необходимости активного участия в их решении;

- определить мотивы, движущие студентами при участии в экологической деятельности;

- выяснить потребность студентов в повышении уровня экологических знаний;

- определить мотивы, побуждающие студентов углублять свои экологические знания;

- определить вклад различных учебных дисциплин в процесс формирования экологических знаний и убеждений студентов.

2. Тестирование студентов было направлено на выявление:

- уровня владения студентами основными экологическими понятиями;

- знания глобальных экологических проблем современности;

- осведомленности студентов о путях преодоления экологического

кризиса;

- представлений студентов о влиянии качества окружающей среды на

здоровье человека.

3. Опрос студентов позволил:

- выявить интенсивность эмоционально-ценностного отношения к экологическим проблемам, к природе в целом;

- исследовать потребность студентов в информации различного экологического характера;

4. Наблюдение за работой студентов в учебное и внеучебное время с целью выявления:

- отношения студентов к проблемам экологической безопасности человека на глобальном, национальном и региональном уровне;

- сформированности умений применять полученные знания в нестандартных ситуациях.

7. Анализ продуктов деятельности студентов позволил опосредо-

ванно изучить:

- сформированность экологических знаний и умений студентов;

- развитие интереса к проблемам взаимодействия общества и приро-

ды;

- интенсивность эмоционально-ценностного отношения к природе в

целом.

Достоверность полученной информации обеспечивалась тщательным продумыванием организации эксперимента, объективностью информации,

разнообразием используемых методов исследования, валидностью и надежностью используемых методик диагностики общих компетенций студентов.

Таблица 2.3 - Организация опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у студентов-экологов

Этапы исследования	Задача	Методы исследования
Констатирующий	изучение уровня общих компетенций у студентов-экологов	Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение
Формирующий	разработка и реализация программы по формированию общих компетенций у студентов-экологов	Реализация программы на базе ГБОУ СПО Тольяттинский техникум производственных технологий, проведение формирующего эксперимента
Контрольный	Сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов до и после изучения пропедевтического курса	Контрольное диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2010 – 2014 гг. на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г. Тольятти) со студентами 1х курсов по специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов».

Констатирующий эксперимент проводился в период 2012-2014 гг., в ходе которого выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в соответствии с выделенными критериям и показателями.

Основные критерии общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования приведены в табл.2.1

Таблица 2.1 - Взаимосвязь критериев, показателей и диагностических методик формирования общих компетенций

Критерии	Показатели	Диагностические методики
1. Мотивационный	Мотивация достижения, потребность в достижениях Мотивация учебной деятельности Мотивация в выборе профессии	Методика «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан) Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) Анкета по определению профессионального выбора
2. Когнитивный	Гибкость мышления Знания в профессиональной области Адаптация к новым ситуациям, порождение новых идей (креативность), анализ нестандартных ситуаций	Методика исследования быстроты мышления Методика на выявление уровня сформированности экологической образованности Методика «Диагностика личностной креативности (Е.Е.Тунник)»
3.Деятельностный	Умение профессионально мыслить Проявление профессиональной активности Умение брать на себя ответственность за принятое решение	«Диагностика стратегий достижения цели»   Методика «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» Методика «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л.Ребекка)»

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня понимания социальной значимости своей будущей профессии, мотивации к выполнению профессиональной деятельности, способности к поиску информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; способности принятия решений в стандартных и нестандартных ситуациях и ответственность за них. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого критерия общей компетенции. Формирование общих компетенций у студентов-экологов основано на единстве и целостности трех критериев. Все указанные компоненты находятся между собой в тесном взаимодействии. В таблице представлены выделенные компоненты для общих компетенций студентов-экологов.

Компетенции	Компоненты компетенций
Когнитивный	Мотивационный	Деятельностный
Понимание сущности и социальной значимости профессии эколог, проявление к ней устойчивого интереса Принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях; нести ответственность за них Осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач по охране окружающей среды, профессионального и личностного развития.	Стремление и умение корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития. Сформирован ность представление о профессиональ ной активности Знания в профессиональ ной области,	Потребность в самообразовании в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональ ной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональ ной самореализации. Сформирован ность познавательных и профессиональ ных мотивов Способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы.	Сформирован ность умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации Самостоятельная работа с различными источниками информации, обладание способностью преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. Готовность к профессиональному самоопределению

Остановимся на характеристике уровней каждого критерия общих компетенций на стадии констатирующего эксперимента.

1. Мотивационный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует низкую заинтересованность в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы, потребность в самообразовании, в профессиональной самореализации выражены у студента слабо. Отсутствует мотивация достижения, выбор ценностей носит случайный характер, не владеет приёмами действий в стандартных ситуациях, слабая способность выявлять и решать социально-экологические проблемы.

Средний уровень. У студента наблюдается интерес к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, возможностей профессиональной самореализации, потребности в самообразовании, в достижениях. Интересы, познавательные и профессиональные мотивы связаны с жизненными ценностями материального характера, имеется представление о ценностях профессионализма. Поставленные проблемы способен решать при помощи педагога или сверстников при групповой и коллективной работе.

Высокий уровень. Студент имеет потребности в самообразовании, в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональной самореализации. Сформированы познавательные и профессиональные мотивы. Проявляет способность самостоятельно выявлять

и решать поставленные проблемы.

2. Когнитивный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует недостаточные и неглубокие знания в профессиональной области, весьма приблизительные или отсутствующие знания о профессиональной активности. Не знает сущности выбранной профессии.

Средний уровень. Студент демонстрирует достаточные знания в профессиональной области, имеет отдельные представления о профессиональной активности, Присутствуют стремление определять цели и средства собственного профессионального развития. Не знает как действовать в нестандартных ситуациях.

Высокий уровень. Студент демонстрирует глубокие знания в профессиональной области, сформировано полное представление о профессиональной активности, Ярко выражены стремление и умения корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

3. Деятельностный критерий.

Низкий уровень. Умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности у студента слабо выражены. Отсутствуют стремления к профессиональной самореализации. Слабо развиты умения работать с различными источниками информации, навыки анализа, преобразования информации, формулировки и аргументации выводов недостаточные. Слабая готовность к профессиональному самоопределению.

Средний уровень. У студента сформированы отдельные умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Присутствует стремление к профессиональной самореализации. Средняя развитость навыков работы с различными источниками информации. Проявляет указанные навыки при поддержке педагога и одноклассников. Средняя готовность к профессиональному самоопределению.

Высокий уровень. У студента на высоком уровне сформированы умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации ярко выражено. Самостоятельно работает с различными источниками информации, обладает способностью преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. Высокая готовность к профессиональному самоопределению.

Оценка уровня сформированности общих компетенций производилась по трехбалльной шкале. Высокому уровню развития каждого критерия соответствовало три балла, среднему уровню развития - два, низкому уровню развития – один балл. Чем больше проявлялись выделенные признаки, тем выше был уровень сформированности общих компетенций и, соответственно, выше присуждаемый балл.

1. Исследование уровня сформированности общей компетенции 1 - Понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

Изучение мотивационного критерия проводилось по методике А.А.Реан и В.А.Якунина в модификации Н.Ц.Бадмаевой с целью изучения мотивации учебной деятельности студентов. Были определены мотивы, лежащие, в основе мотивации учебной деятельности студентов-экологов (Приложение 2).

Таблица 2.4 - Результаты констатирующего эксперимента диагностики учебной мотивации (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)

	Низкий	Средний	Высокий
КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Коммуникационный мотивы	30% (12 чел)	27,5% (11 чел)	50% (20 чел)	52,5% (21 чел)	20% (8 чел)	20% (8 чел)
Мотивы избегания	55% (22 чел)	47,5% (19 чел)	30% (12 чел)	42,5% (17 чел)	15% (6 чел)	10% (4 чел)
Мотивы престижа	20% (8 чел)	22,5% (9 чел)	45% (18 чел)	42,5% (17 чел)	35% (14 чел)	35% (14 чел)
Профессиональные мотивы	35% (14 чел)	27,5% (11 чел)	50% (20 чел)	52,5% (21 чел)	15% (6 чел)	20% (8 чел)
Мотивы творческой самореализации	50% (20 чел)	47,5% (19 чел)	40% (16 чел)	45% (18 чел)	10% (4 чел)	7,5% (3 чел)
Учебно-познавательные мотивы	77,5% (31 чел)	62,5% (25 чел)	20% (8 чел)	32,5% (13 чел)	2,5% (1 чел)	5% (2 чел)
Социальные мотивы	20% (8 чел)	22,5% (9 чел)	45% (18 чел)	42,5% (17 чел)	35% (14 чел)	35% (14 чел)

Анализ результатов тестирования студентов позволяет констатировать, что низкий уровень учебно-познавательных мотивов наблюдается у 62,5 % студентов и мотивов творческой самореализации у 47,5%. Самый высокий уровень наблюдается для мотивов престижа и социальных мотивов в освоении знаний (35%).

Когнитивный критерий диагностировался проводилось по Методике на выявление уровня экологической образованности. Измерение уровня сформированности экологической образованности позволяет оценить первоначальный уровень знаний по экологии у студентов. (Приложение 3).

Студентов, ответивших правильно от 1 до 3 вопросов, причисляли к низкому уровню, от 4 до 8 к среднему уровню, от 9 до 10 вопросов к высокому уровню по данному компоненту общих компетенций.

Вопросы теста на определение экологической образованности составлены и модифидированны на основе вариантов тестов Полянцевой И.А., Астафьевой Л.С. Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованности преобладает у 30% респондентов, средний уровень – 25%, низкий уровень- 45%.

Изучение деятельностного критерия проводилось по методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленная на определение основных стратегий в процессе реализации цели. Результаты диагностики представлены на рис.2.2.переделать график

Рис.2.2 Показатели деятельностного критерия сформированности ОК-1

Результаты анкетирования показали, что выбор специальности основывается, как правило, на двух предпосылках – индивидуального интереса к природе и наличия экологии как предмета в школе. Полученные данные свидетельствовали о недостаточной информированности большинства первокурсников о сложностях профессиональной экологической подготовки.

Полученные результаты показали: низкий уровень преобладает у 25% респондентов, средний – 55%, высокий - 20%.

Исследование уровня сформированности общей компетенции 3 - принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях и ответственность за них. Диагностика мотивационного критерия проводилось с помощью Анкеты по определению профессионального выбора. По данным анкеты, 20% студентов-экологов понимают значимость своей будущей профессии, 16% планируют работать по профессии, 67% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, умеют самостоятельно искать учебную информацию 27%. Ответы на вопросы анкеты в группе студентов 1 курса 2013/2014 годов обучения следующие: 17% студентов-экологов понимают значимость своей будущей профессии, 24% планируют работать по профессии, 55% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, умеют самостоятельно искать учебную информацию 35%. Таким образом, констатирующий эксперимент показал приблизительно одинаковые результаты по определению профессионального выбора у первокурсников разных лет обучения. Когнитивный критерий исследовался по методике «Диагностика личностной креативности (Е.Е.Тунник)». По результатам диагностики: способны адаптироваться в новых условиях 18% (23%) студентов, анализировать нестандартные ситуации 34%(27%) студентов. Изучение деятельностного критерия проводилось по методике «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л.Ребекка)», предназначенной для диагностики способов действия в стандартных и нестандартных ситуациях Согласно данным опроса 23% (29%) студентов действуют интуитивно и 13% (10%) действуют логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

Исследование сформированности ОК-4 - Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Изучение мотивационного критерия проводилось по методике «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан) (Приложение 4), предназначенной для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Полученные результаты показали: мотив стремления к успеху выражен у 62,5% респондентов, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%.

Когнитивный критерий определялся по методике «Исследование быстроты мышления», которая позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления, или другими словами быстроту мышления и подвижность нервных процессов (Приложение 5). Полученные результаты показали: низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов выражена у 20 %; средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов - у 62,5%; высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов – у 17,5%. Деятельностный критерий диагностировался по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» с целью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности.

Рис.2.3 Показатели деятельностного критерия сформированности ОК-4

Полученные результаты показали: с успехом могут находить учебную информацию 22,5% (9 чел) и 20% (8 чел), мотивированы на поиск учебной информации 30% (12 чел) и 37,5% (15 чел), активны в использовании полученной информации 45% (18 чел) и 42,5%(17 чел), могут самостоятельно организовать свою деятельность 32,5% (13 чел) и 37,5% (15 чел); ответственны 20% (8 чел) и 20% (8 чел), самостоятельно могут находить учебную информацию 30% (12 чел) и 32,5% (13 чел).

Результаты проведенного исследования уровня сформированности трех общих компетенций студентов выявили: высокий уровень мотивационного критерия общих компетенций преобладает только у 15% респондентов, средний уровень - 50%, низкий уровень - 35%; высокий уровень когнитивного критерия общих компетенций наблюдается у 10% респондентов, средний уровень – 40%, низкий уровень - 50%; высокий уровень деятельностного критерия общих компетенций наблюдается только у 2,5% респондентов, средний уровень – 20%, низкий уровень – 77,5%.

Таблица 2.8 - Результаты анкетирования студентов (на начало эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-4	Низкий	Средний	Высокий
Мотивационный	35% (14 чел)	27,5% (11 чел)	50% (20 чел)	52,5% (21 чел)	15% (6 чел)	20% (8 чел)
Когнитивный	50% (20 чел)	47,5% (19 чел)	40% (16 чел)	45% (18 чел)	10% (4 чел)	7,5% (3 чел)
Деятельностный	77,5% (31 чел)	62,5% (25 чел)	20% (8 чел)	32,5% (13 чел)	2,5% (1 чел)	5% (2 чел)

Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вывод о превалирующей части студентов со средним и низким уровнями сформированности по всем критериям общих компетенций на начало эксперимента. Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе разработанной личностно-ориентированной технологии.

На формирующем этапе (2012-2014 годы) происходила апробация разработанного учебного курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у студентов-экологов.

В образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природопользования», направленный на освоение не только основ теории экологии и природопользования, но также на закрепление профессионального выбора, формирование таких умений, как ответственность за принятые решения, поиск информации для профессиональной деятельности, проявление интереса к будущей профессии.

В справочной литературе пропедевтика определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового знания, а пропедевтический курс рассматривается как вводный курс в какую-либо дисциплину. Для того чтобы уточнить эти понятия, был предпринят их анализ в трудах классиков педагогики (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, И. Г. Песталоцци и др.) и современных исследователей (Т. А. Боровских, А. В. Петров, Л. Н. Коврижкина, М. В. Потапова и др.). Несмотря на определённую общность взглядов на пропедевтику, авторы по-разному интерпретируют это понятие. Наиболее соответствующей целям нашего исследования представляется точка зрения М. В. Потаповой, так как в её работах вводится понятие методологического уровня, на котором должны осуществляться как систематизация ранее полученных знаний, так и предварительное изучение какой-либо дисциплины, а также указывается возможность интеграции знаний. Следовательно, представляется целесообразным утверждать, что пропедевтический курс как средство реализации пропедевтики способен выполнять функцию педагогического условия формирования общих компетенций студентов-экологов средствами конкретного учебного предмета, способствуя формированию готовности обучающихся к реализации будущей профессиональной деятельности, то есть являться одной из сторон закономерности.

«Вводный курс» и «пропедевтический курс» (ПК) не являются равнозначными понятиями; выявлены их дифференцирующие признаки: 1) цели – ПК направлен на предварительное изучение новой учебной дисциплины посредством систематизации уже имеющихся знаний на доступном методологическом уровне, в то время как «Введение в специальность» и «Вводный курс» направлены на создание новой фундаментальной теоретической основы для дальнейшего изучения предмета; 2) мотивация – ПК инициирует, т.е. пробуждает мотивацию и формирует готовность реализовывать полученные знания, умения, навыки в процессе обучения, «Вводный курс» осуществляет дальнейшее развитие уже имеющейся мотивации; 3) фактор интеграции – ПК полностью интегрируется в учебный процесс, а «Вводный курс» и «Введение в специальность» выступают как самостоятельные учебные дисциплины; 4) компетентностный фактор – ПК формирует «зачатки» некоторых необходимых качеств как отдельных элементов в составе профессиональной компетентности, «Вводный курс» также целенаправленно, но в полном объёме формирует отдельные качества; 5) характер используемого материала – в ходе реализации ПК используется такой материал, на основе которого новые знания формируются во взаимосвязи «практика-теория», т.е. они не имеют чисто теоретического характера, что наиболее приемлемо для дисциплин «деятельностного плана», к которым относится иностранный язык. При реализации же вводного курса предусматривается освоение преимущественно теоретических знаний на глубинном уровне; 6) фактор преемственности курсов – ПК по конкретной дисциплине предшествует вводному курсу. При этом установлено, что ПК может способствовать более эффективному прохождению вводного курса, интенсифицируя освоение содержания вводного курса, который, в свою очередь, закономерно обусловливает более интенсивное освоение основного курса. образовательного процесса. На основе проведённого сопоставительного анализа уточнено понятие ПК в контексте компетентностного подхода. Пропедевтический курс – интегрированный курс, направленный на систематизацию и обобщение уже имеющихся знаний с целью формирования компетенций, которые являются компонентами общих компетенций будущего специалиста.

Программа пропедевтического курса рассчитана на 56 часов, в ней выделено 15 тем, направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных задач формирования общих компетенций, из них 42 часа аудиторных занятий и 14 часов самостоятельной работы студентов. Новизна процесса обучения заключается в наполнении содержания курса проблемами региональной экологии, конкретизации исследовательских заданий студентам, экскурсий, самонаблюдений, изменения форм взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог (студенты и преподаватель заранее готовятся по проблеме), дискуссии, учебная полемика, подготовка студентами видеофрагментов к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Мы использовали систему форм и методов формирования общих компетенций студентов техникума:

- лекции с элементами проблемного изложения;

- семинары, включающие дискуссии, дебаты по актуальным проблемам, метод «мозгового штурма», «круглого стола», «анализа конкретных ситуаций», сюжетно-ролевые игры;

- практические занятия, включающие имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, экскурсии;

- самостоятельная работа студентов, включающая анализ лекционного материала (составление подробного плана, вопросов, выделение ключевых слов и т. п.), изучение и реферирование литературы, выполнение творческих заданий (проектов, сочинений), целенаправленный сбор и анализ неорганизованной, свободной информации экологической направленности,

участие в студенческих научно-практических конференциях;

- контроль и самоконтроль результатов обучения (собеседование по теории, опрос, тестирование, само- и взаимопроверка, анализ продуктов деятельности, зачет).

В целях эффективности и достоверности оценки сформированных знаний и умений мы применяли групповые, фронтальные и индивидуальные формы промежуточного контроля. К групповым формам контроля мы отнесли работу в малых группах при подготовке и участии в дискуссиях, дебатах,

«мозговых штурмах», «круглых столах», сюжетно-ролевых играх.

Одной из технологий применяемых на занятиях являлся «метод анализа конкретной ситуации» или кейс-технология.

Кейс - многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус, следовательно, метод кейсов (кейс-технология) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. В русской литературе для обозначения этого метода, наряду с термином кейс-технология, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Метод кейс - стади или учебных конкретных ситуаций заключается в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми. Это метод обучения, при котором студенты и педагог участвуют при непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс - стади включает в себя одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Он позволяет:

- принимать верные решения в условиях неопределѐнности;

- разрабатывать алгоритм принятия решения;

- овладеть навыками исследования ситуации;

- разрабатывать план действий;

- применять полученные теоретические знания на практике;

- учитывать точки зрения других специалистов.

Метод кейс-стади относят к одному из наиболее эффективных методов активного обучения, преимуществами которого являются:

- использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем и возможность работы группы на едином проблемном поле. При этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия выхода из жизненной ситуации, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивать логические схемы решения проблемы, аргументировать своѐ мнение;

- получение навыков работы в команде;

- выработка навыков простейших обобщений

- получение навыков презентации;

-получение навыков проведения пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Этот метод требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы. Технология метода кейс-стади заключается в следующем: по определѐнным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студенту нужно получить. Суть обучения метода состоит в том, что участник образовательного процесса предлагает варианты решений предложенных проблем исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа. Метод кейса наряду с сообщением специальных (профессиональных) знаний имеет целью дать обучающимся умения, с помощью которых они смогут позже преодолеть самостоятельно жизненные ситуации. Этот метод побуждает студентов фундаментально обосновывать предлагаемые решения, искать максимальное количество альтернативных решений, значит, развивает умение по анализу фактов, сбору и оценке данных, умения разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями, другими словами, формируется индивидуальная и групповая стратегия принятия решений. Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий:

развитие аналитического, творческого, критического, ориентированного на применение, проблемоосознанного мышления; практика поиска и выработки альтернативных решений, осознание многозначности практических (возникающих в реальной профессиональной деятельности) проблем и жизненных ситуаций; способность и готовность к оценке и принятию решения; гарантия более качественного усвоения знаний за счет их углубления и обнаружения пробелов знаний; развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у других и с другими).

В процессе занятий студенты овладевали знаниями о влиянии деятельности человека на окружающую среду, возможных экологических рисках для его здоровья, приобретали и отрабатывали умения экологически грамотно действовать в определенных условиях, применять эти знания в нестандартных ситуациях, что представляется нам очень важным для формирования высокого уровня общих компетенций студентов. Теоретический материал, полученный студентами, закреплялся на практических занятиях и дополнялся самостоятельным изучением.

При организации практических занятий, мы учитывали, что студенту необходимо:

- получить представление о том, что является (или может явиться) источником негативного экологического воздействия на здоровье человека в

процессе его жизнедеятельности;

- знать о способах снижения воздействия негативных факторов окружающей среды на человека. Такого рода знания и умения позволяли студентам более осознанно и ответственно подходить к вопросам сохранения личного здоровья и здоровья окружающих.

Важным вкладом в процесс формирования общих компетенций студентов являлась внеаудиторная деятельность обучающихся: экскурсии экологического характера, участие в природоохранных акциях. Рассматривая проводимые нами экскурсии экологического характера мы, отметили, что методы и приемы экскурсий обеспечивали действенное ознакомление студентов с проблемами взаимодействия человека и природы, активизировали мышление и память. Мы проводили экскурсии на постоянно действующую выставку, организованную на базе Жигулевской ГЭС. Всем видам экскурсий свойственна общая структура. В нее входит подготовка преподавателем студентов к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы.

Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы. Мы давали задание студентам записать свои

впечатления от экскурсии. «Круглый стол» по теме «Экологические проблемы Волжского водохранилища» заключался в обсуждении влияния антропогенной деятельности на природу региона и путей выхода из создавшегося положения. Участники круглого стола по очереди высказывали свои мнения и предложения по данной проблеме. Особенностью «круглого стола» являлось то, что все участники равны, и, следовательно, равны их позиции и высказывания. Никто из участников «круглого стола» не имел права считать себя «выше» других. Цель «круглого стола» - определиться в идеях и мнениях относительно обсуждаемой проблемы.

Исходя из общих представлений о педагогических технологиях, придерживались общих качеств организации курса: системность, комплексность, целостность, научность, структурированность, управляемость, что обеспечивало перевод экологических знаний в убеждения, а антропоцентрическое сознание - в экоцентрическое.

В организации процесса изучения дисциплины «Основы экологии и природопользования» мы исходили из того, что экологическое образование это не только знания, умения и навыки, это и «развитие новообразований индивида», под которыми Л.С.Выготский понимал определенный тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь. А для этого важно помнить, что сами выделенные нами циклы не должны быть строго замкнуты на себя. Границы их должны быть открыты. Это значит, что, переходя к следующей проблеме, мы не должны покидать первую навсегда. Напротив, важно постоянно возвращаться, находить разумные связи и зависимости, раскрывать проблему уже на другом материале, каждый раз углубляя, видоизменяя и расширяя ее.

В качества игровых методов обучения на занятиях мы применяли сюжетно-ролевые игры. Роль п реподавателя в игровом методе - реализация сценария обучения и определение роли участников, введение корректирующих условий, оценивание действий участников и их результатов. Выбор решений каждым участником совершенно произволен, как и использование информации. Игры данной совокупности близки к деловым играм, но не обладают всеми их признаками. Так, в разыгрывании ролей нет «цепочки решений», зависящих только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников. Данный метод позволил студентам приобретать социальный опыт в принятии экологически грамотных решений, усваивать правила экологической безопасности. Игра особенно ценна своей мотивацией, творческими, партнерскими взаимоотношениями. В ролевой игре в качестве обязательного элемента присутствует имитационная модель реальной действительности. Наряду с имитационной моделью в ролевой игре всегда присутствует объект имитации, представляемый конкретной деятельностью «специалистов»: экологов, представителей властных структур, корреспондентов СМИ и др. Благодаря объекту имитации осуществляется процесс игры в игровом «поле». Содержанием ролевой игры становятся реальные проблемы обеспечения безопасности жизнедеятельности человека.

Ролевая игра «Судебный процесс о загрязнении атмосферного воздуха» направлена на освоение правового механизма регулирования экологической безопасностью. Разыгрывается воображаемый судебный процесс по делу над администрацией предприятия, обвиняемой в возникновении чрезвычайной ситуации экологического характера, повлекшей за собой человеческие жертвы и нанесение ущерба природной среде. Участвуют: судьи, прокурор, представители защиты, обвиняемые, свидетели, эксперты. Применение сюжетно-ролевой игры на занятиях помогало формировать такие важные характеристики студентов - будущих специалистов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в группах, самостоятельность мышления.

В более широком смысле ролевая экологическая игра - это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации.

Коллективные формы обучения (лекции, практические занятия, семинары, консультации, экскурсии) обеспечивали равные стартовые возможности студентам в овладении необходимыми знаниями и умениями для развития общих компетенций студента, создавали единое информационное поле для всех обучающихся и обеспечивали коллективное взаимодействие.

Для совершенствования эколого-образовательного процесса большое значение имеет создание учебно-методических комплексов (УМК).

Учебно-методический комплекс представляет собой индивидуализированный обучающий пакет студента, отражающий процесс освоения студентом той или иной дисциплины профессионально-образовательной программы. Учебно-методические комплексы, созданные по дисциплинам экологического блока, включают следующие компоненты:

образовательный стандарт; учебный план; учебную программу; тексты теоретических конспектов; учебно-методические материалы; систему контроля и самоконтроля с учетом специфики профессиональной деятельности студентов (экзаменационные билеты, контрольные работы, тесты, экспресс-опросы и т.д.); задания для практических и самостоятельных работ студентов; тематика для реферативных и творческих работ; дидактические средства, методические рекомендации по проведению ситуационно-ролевых и деловых игр, междисциплинарных конференций, практических занятий и др. Тексты теоретических конспектов, т. е. собственно научно-предметное содержание, представляют собой структурированный материал об основных проблемах экологии, строятся на специально отобранной из различных источников информации (учебники,

нормативная и справочная литература и т. д.). От уровня качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и правильность ее для усвоения определенными контингентами обучающихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения. Учебно-методический комплекс – это средство профессионального саморазвития студентов, которое выполняет в этом процессе следующие функции: формирует у студентов фундаментальные представления об окружающем мире; развивает у студентов способности определять свои информационные потребности, ориентироваться в современных научных достижениях, непрерывно усваивать новые знания и применять их в качестве средств деятельности; формирует умение сознательно выбирать способы познавательной деятельности из многих вариантов, комплексно оценивать их последствия; интегрирует и дифференцирует содержание обучения студента; обеспечивает условия для профессионального саморазвития и самореализации личности [2].

Базовыми компонентами комплекса являются блок организационной информации (рабочая программа, критерии оценивания), блок теоретического материала (курс лекций), система тестирования,. Такая структура дает возможность индивидуализировать работу со студентами, гибко конструировать ход учебного процесса, а наличие инвариантной и вариативной части учебного курса позволяет глубже рассмотреть отдельные его вопросы.

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка уровня сформированности общих компетенций у студентов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом.

Контрольный этап эксперимента (2014 г.) был направлен на уточнение и конкретизацию выводов по результатам внедрения разработанного курса. Проверка эффективности педагогических условий осуществлены путем проведения диагностик по всем критериям и сравнения его результатов с результатами, которые получены во время проведения констатирующего этапа. В конце первого семестра 2012/2013 и 2013/2014 годов обучения у студентов 1 курса с помощью ранее подобранного инструментария проводилась диагностика уровней сформированности общих компетенций.

Так в результате диагностики сформированности мотивационного критерия общей компетенции 1 произошел рост высокого уровня учебно-познавательных мотивов до 25% и снижение низкого уровня мотивов избегания до 10%. Студенты приобретали знания по профессиональным и социальным мотивам. Результаты диагностики мотивационного критерия представлены в таблице 2.9

Таблица 2.9 - Результаты диагностики мотивационного компонента сформированности ОК-1 (констатирующего и контрольного эксперимента)

	Низкий	Средний	Высокий
Коммуникационный мотивы	30% (12 чел)	27,5% (6 чел)	50% (20 чел)	35% (19 чел)	20% (8 чел)	27,5% (15 чел)
Мотивы избегания	55% (22 чел)	47,5% (11 чел)	30% (12 чел)	30% (20 чел)	15% (6 чел)	22,5% (9 чел)
Мотивы престижа	20% (8 чел)	14% (4чел)	45% (18 чел)	40% (18чел)	35% (14 чел)	46% (18чел)
Профессиональные мотивы	35% (14 чел)	25% (6 чел)	50% (20 чел)	50% (24 чел)	15% (6 чел)	25% (10 чел)
Мотивы творческой самореализации	50% (20 чел)	35% (10 чел)	40% (16 чел)	42,5% (21 чел)	10% (4 чел)	22,5% (9 чел)
Учебно-познавательные мотивы	77,5% (31 чел)	62,5% (9чел)	20% (8 чел)	32,5% (21чел)	2,5% (1 чел)	5% (12 чел)
Социальные мотивы	20% (8 чел)	22,5% (6чел)	45% (18 чел)	37,5% (15чел)	35% (14 чел)	40% (19чел)

Когнитивный критерий проверялся по анкете№2 на определение уровня экологической образованности. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия по методике на выявление уровня экологической образованности представлены на рис.2.4

Уровень сформированности	Хорошаяспособность к обучению	Средняя лабильность	Низкая лабильность, трудности в переобучении	Мало успешен в любой деятельности
Констатирующийэксперимент
	35%(14 чел)	27,5%(11 чел)	25%(10 чел)	12,5%(5 чел)
	25%(10 чел)	30%(12 чел)	30%(12 чел)	15%(6 чел)
Контрольный эксперимент
	39%(14 чел)	35,5%(11 чел)	15%(10 чел)	10,5%(5 чел)
	45%(18 чел)	35%(14чел)	15%(6 чел)	5%(2 чел)

Рис.2.4 Показатели когнитивного критерия сформированности ОК-1 (контрольный эксперимент)

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики по методике «Диагностика стратегий достижения цели» представлены в табл.2.10.

Таблица 2.10 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия по методике «Диагностика стратегий достижения цели»

Уровень сформированности	Низкий	Средний	Высокий
Констатирующий эксперимент
	25%(10 чел)	52,5%(21 чел)	22,5%(9 чел)
	25%(10 чел)	55%(22 чел)	20%(8 чел)
Контрольный эксперимент
	15%(10 чел)	40%(21 чел)	45%(9 чел)
	12,5%(5 чел)	42,5%(17 чел)	45%(18 чел)

Исследование сформированности общей компетенции 3 - принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях и ответственность за них. Диагностика мотивационного критерия проводилось с помощью Анкеты по определению профессионального выбора. По данным анкеты 33% студентов-экологов стали понимать значимость своей будущей профессии, 36% планируют работать по профессии, 27% остались не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Когнитивный критерий исследовался по методике «Диагностика личностной креативности (Е.Е.Тунник)». По результатам диагностики увеличилось число студентов способных адаптироваться в новых условиях до 34%, анализировать нестандартные ситуации 56% студентов. Изучение деятельностного критерия проводилось по методике «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л.Ребекка)», согласно данным опроса 44% студентов действуют интуитивно и 25% действуют логически в нестандартных ситуациях

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики по методике «Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) представлены на рис.2.5.

Мотивы личности	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Мотив стремления к успеху	62,5% (25 чел)	67,5%(27 чел)	72,5% (25 чел)	87,5%(35 чел)
Мотив избегания неудачи	37,5%(15 чел)	32,5%(13 чел)	27,5%(15 чел)	12,5%(5 чел)

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рис.2.5 Показатели мотивационного критерия сформированности ОК-4

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Исследование быстроты мышления», представлены в таблице 2.11.

Таблица 2.11 - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия по методике «Исследование быстроты мышления»

Показатели	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5% (9 чел)	20% (8 чел)	12,5% (9 чел)	7,5% (3 чел)
Средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов	55% (22 чел)	62,5% (25 чел)	45% (22 чел)	55% (22 чел)
Высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5% (9 чел)	17,5% (7чел)	42,5% (9 чел)	37,5% (15чел)

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» представлены на рис.2.6.

Параметры	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Успеваемость	22,5% (9 чел)	20%(8 чел)	32,5% (9 чел)	37,5% (15 чел)
Мотивация	30% (12 чел)	37,5%(15 чел)	40%(12 чел)	52,5%(21 чел)
Активность	45%(18 чел)	42,5%(17 чел)	50%(18 чел)	55%(22 чел)
Организованность	32,5% (13 чел)	37,5% (15 чел)	52,5% (13 чел)	65% (26 чел)
Ответственность	20% (8 чел)	20% (8 чел)	40% (8 чел)	45% (18 чел)
Самостоятельность	30% (12 чел)	32,5% (13 чел)	50% (12 чел)	60% (32 чел)

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Рис.2.6 Показатели деятельностного компонента сформированности ОК-4

Также определялся показатель сформированности каждой ОК в динамике 2х лет эксперимента.

Показатель сформированности ок по каждой компетенции рассчитывался по формуле:

где 0,2; 0,3; 0,5 – коэффициенты;

С, О, А – количество баллов, полученных за выполнение заданий на сформированность когнитивного, операционального и деятельностного компонентов соответственно.

Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сформированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1,ОК-3, ОК-4) показали положительные изменения у студентов после обучения с применением пропедевтического курса. После проведенной работы мы отметили повышение уровней по всем трем компонентам.

Таблица 2.8 - Результаты анкетирования студентов (на конец эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4	Низкий	Средний	Высокий
Мотивационный	32,5% (13 чел)	12,5% (5 чел)	40% (21 чел)	32,5% (13 чел)	27,5% (6 чел)	55% (22 чел)
Когнитивный	27,5% (19 чел)	25% (10 чел)	42,5% (17 чел)	37,5% (15 чел)	30% (4 чел)	37,5% (15 чел)
Деятельностный	45% (30 чел)	27,5% (11чел)	30% (8 чел)	42,5% (17чел)	25% (2 чел)	30% (12 чел)

Рис.2.7 Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у студентов экологов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Так, полученные результаты на контрольном этапе эксперимента показали: высокий уровень сформированности мотивационного компонента преобладает у 55% респондентов 2 гр. (+30%), средний уровень у 32,5% респондентов 2 гр., низкий уровень наблюдался только у 12,5% респондентов 2 гр; высокий уровень сформированности когнитивного критерия наблюдается у 37,5% респондентов 2 гр, средний уровень – 37,5% 2 гр, низкий уровень - 25% 2 гр; высокий уровень сформированности деятельностного критерия наблюдается у 30% 2 гр. (+25%), средний уровень – 42,5% 2 гр., низкий уровень 27,5% 2 гр.

Существенные сдвиги хорошо заметны до и после изучения курса, если сравнивать высокий уровень произошел рост от 11% до 40%. Низкий уровень сформированности общих компетенций изменился с 46% до 22% после обучения с применением пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования».

Средний уровень сформированности общих компетенций, составляя основное звено, практически остается без изменений. Качественный же прирост высокого уровня происходит за счет перехода низкого уровня на средний, а среднего – на высокий. У студентов 2 курса 2013/2014(2014/2015) годов обучения проводилось анкетирование закрепления профессионального выбора. В анкете задавался вопрос «Хочу ли я в будущем работать по профессии?». После внедрения пропедевтического курса в процесс обучения студентов-экологов в выделенных педагогических условиях мы отметили рост положительных ответов в первой группе на 12,5% (5 человек) и во второй группе на 10% (4 человека) по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Что свидетельствует о положительном влиянии курса на закрепление профессионального выбора студентов-экологов.

На основе данных анализа можно сделать вывод, что предложенная нами модель формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО, является эффективной, так как именно она стала причиной положительной динамики в уровне исследуемых качеств. Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в результате проведенного исследования.

Мы считаем, что повышение уровня учебной мотивации и адаптивности в процессе деятельности студентов-экологов, стало возможно благодаря разработке педагогических условий по формированию общих компетенций, что говорит о надежности педагогических технологий, форм и средств, использованных в педагогическом эксперименте.