Страницы истории профессиональной педагогики

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастаю­щих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество реша­ло важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.

В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рас­сматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Достойным занятием рабовладельца был умственный труд, фило­софия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудо­вого и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения де­тей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нрав­ственной деградации.

В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассмат­ривалась как жизненное призвание, как вид служения, установлен­ного волей божьей и выполняемого во имя Бога. Ремесло отождеств­лялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священ­ности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества.

Основной формой профессионального обучения для детей ремес­ленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичест­во. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность.

В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» орга­низатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096—1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств — сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное ис­кусство. Однако он, как и мыслители античности, считал механические искусства уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478— 1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639) заложены идеи всеобщего уча­стия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они рас­сматривали знание ремесел, знакомство с разными отраслями труда как признак достоинства и уважения гражданина, выступали за сво­боду в выборе приложения сил, за связь теории и практики, против узкопрактического обучения ремеслам. Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592—1670). Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремесел сво­его времени, орудиями труда, технологиями производства.

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV—XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению их эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.

Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634— 1725) «Предложения об учреждении производственного содружест­ва» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образо­вания, который ставил социально-педагогическую задачу избавле­ния от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном.

На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632— 1704), разработавший педагогическую систе­му воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в кото­рой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» — приютов, построенных на осно­вах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу. Им предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

Развитие капиталистических отношений, индустриального произ­водства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовле­чение детей и подростков в производство, показали объективную и на­сущную необходимость в развитии профессиональных школ и учениче­ства. В конце XVIII в. начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание, делала акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон (1770—1825), Ш. Фурье (1772—1837), Р. Оуэн (1771—1858), Э. Кабе (1788—1856) и другие, были представлены подходы к про­фессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправ­ность професиональных школ в общей системе образования. Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые прак­тически осуществил соединение производительного труда и подрост­ков с их обучением и дал пример разумной организации профессио­нального обучения.

Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Ро-бэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремес­ленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как условия предотвращения без­работицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделе­нию труда. Некоторые из них вообще выступали за запрещение дет­ского труда, хотя это было практически нереально. Рабочий и обще­ственный деятель Франции К.А. Корбон (1808—1881) в одной из первых книг, специально посвященных анализу состояния образова­ния для детей рабочих и системы ученичества — «О профессиональ-

ном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей про­фессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимо­связи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал про­тив ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравст­венное и умственное отупление детей. Видный деятель чартизма Эр­нест Джонс (1819—1869) назвал систему ученичества «одним из ос­новных проклятий современной индустрии».

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социаль­ной, политической, экономической и образовательно-воспитатель­ной функций профессиональной подготовки рабочих. Опираясь и развивая идеи своих предшественников, Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего поколения считал тех­ническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Был поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей уз­кую специализацию с широким технологическим (политехниче­ским) образованием и обеспечивающей, в конечном счете, не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его по­движность, творческое отношение к деятельности и влияние на раз­витие технического прогресса. Марксом и Энгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации дет­ского труда и его защите, о замене системы ученичества технически­ми школами.

-1 Эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах со­циал-демократии конца XIX — начала XX в.

На Руси профессиональное обучение, «учение рукомеслу» также- восходит к «седой древности». Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.

Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686—1750) и В.И. Геннин (1676—1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» — документы по организации и методике «обучения'искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования.. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704—1795) предложил систему сословных учрежде­ний, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» — не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профес­сором Московского университета А. А. Барсовым (1730—1791) «Гене­ральном плане Московского воспитательного дома» изложена про-

грамма подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.

L

Представители русской классической педагогики XIX в. основное гмание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формиро­вания личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Разви­вая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нем может основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьно­го ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустри­ального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Пе­тербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ре­месленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функ­ции ремеленного образования нового типа: экономические — приве­дение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, соци­альные — подготовка отечественных специалистов, нравственные — ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагоги­ческие — разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.)

В 60-е гг. XIX в. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли науч­ного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капи­талистических отношений, реформами в области школьного образо­вания, расширением сети профессиональных учебных заведений, на­чалом общественно-педагогического движения в России. |

Этому способствовала деятельность научных и технических обще­ств — Русского технического общества, Вольного экономического обще­ства, Московского общества распространения технических знаний, ко­торые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирова­ния системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образо­вания, издавали научную, учебную и методическую-литературу. Орга­ном научно-методической мысли стал журнал «Техническое образова­ние» (1892—1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей — видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868—1889) и А.Г. Неболсина (1889—1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831—1895) проект «Общего нормального плана промышленного обра­зования в России» (1884), заложивший основы государственной систе­мы профессионального образования.

54 V

I В формировании российской концепции професионального обра­зования приняли участие известные деятели — великий русский уче­ный-химик Д.И. Менделеев, ученые и инженеры В.К. Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливае­мых кадров, обязательная база — общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, сочетание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и четкая спе­циализация, постепенная замена ученичества ремесленными школа­ми, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обуче­нием в вечерне-воскресных школах и др.

60-е гг. XIX в. — начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое учи­лище, возникшее на базе Воспитального дома и имевшее давние тра­диции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838—1912) была разработана первая в мировой практике дидакти­чески обоснованная система производственного обучения слесарно­му, токарному, столярному и кузнечному ремесл^(см. §6 главы III).

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производ­ство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно ак­тивно они ставились в программных документах политических пар­тий, отражавших интересы рабочих, и в трудах их видных деятелей} Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская,| тео-' ретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова, Каб-лукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производи­тельного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением^Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внед­рения машин и механизмов является рост спроса на широко образо­ванных технически, активных, инициативных рабочих.

В канун революционных событий в России стала очевидна необхо­димость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего ее демократизации. Под руководством мини­стра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915—1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образова­ния, которые предусматривали создание многотипной системы про­фессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионально-

го образования, модернизация содержания образования на всех сте­пенях, повышение эффективности и согласованности управлениями др. Однако попытки демократизации и либерализации системы про­фессионального образования не получили поддержки со стороны пра­вящих кругов.

В конце XIX — начале XX в. под влиянием социально-экономиче­ских и социокультурных преобразований в западно-европейской педа­гогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854—1932) — реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной дея­тельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых в производстве, которые давали общеоб­разовательную подготовку, связанную в то же время с профессией под­ростка. Владельцы фабрик и мастерских обязаны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8—10 часов в неделю с сохранением зарплаты. Кершенштейнером была заложена новая систе­ма фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую рабо­ту на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что проф­школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская систе­ма профессионального обучения.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарож­дением научного подхода к организации труда и производства, вы­званного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурен­тоспособности продукции. Движение научной организации труда бы­ло инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856— 1915), а само применение новых методов организации труда и обуче­ния рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспита­ния производственной культуры, рационализации труда и отдыха, учета в трудовой деятельности психофизиологии работающего чело­века. Тейлор ввел анализ и отбор трудовых операций и приемов, план-систему их освоения путем наблюдения за работой специаль­ных мастеров, подбору и обучению которых уделял особое внимание. Тейлор заложил основы письменного инструктажа, сделал инструк­ционную карту не только производственным, но и педагогическим инструментом. Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда и обучения и, в особенности, переобучения рабочих на произ­водстве были развиты его соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Ганттом, Р.В. Сельвиджем, французом А. Файолем и др., кото­рые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям, разработку инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производст­ва. В условиях массового производства и пооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм способствовал росту производительности

труда, но одновременно вел к усилению напряженности труда, росту утомления, увеличению профессиональных заболеваний, за что под­вергался критике со стороны деятелей рабочего движения.

Реформатором организации и методики профессионального обу­чения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863—1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на ос­нове пооперационного разделения труда. Это повысило интенсив­ность и производительность труда, но одновременно вело к деквали­фикации значительной части рабочих и сокращению сроков обуче­ния (43% обучались в течение дня, 36% — до недели, 6% — одну—две недели и только 14% от месяца до года). В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. на Западе зарождается такая методика профессио­нального обучения, как практическая педагогика. Она связана с со­зданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря че­му произошло отделение завода от мастерской и придание ей педаго­гических функций. Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» — предметная — система, основанная на отборе усложняющегося комплекса работ — «ве­щей» — для производственного обучения, использовании не «пригля­дывания», а показа приемов отобранными мастерами.

После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавли­ваться международные и национальные центры в Европе. Они полу­чили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых проводились конференции, совеща­ния и семинары по социальным, экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих. В последние десятилетия усиливается международное сотрудничество в области подготовки кадров.

Первые десятилетия, до середины 30-х гг. — период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого пери­ода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторыфазвития профессионально-технического обра­зования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюцион­ной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как оплота революции.

Наиболее сложной и дискуссионной была проблема социально-поли­тического и экономического обоснования путей развития народного обра­зования в Советской России в целом и профтехобразования в частности.

Видным теоретиком профессиональной педагогики и организато­ром профшколы, выражавшим официальные позиции Коммунисти­ческой партии и Советского государства в области профтехобразова­ния, была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939)] Опира­ясь на идеи Маркса, Энгельса, Ленина, изучив общемировые тенденции развития трудовой и профессиональной школы и учени-

чества, она в многочисленных статьях-сформулировала основные по­ложения социалистической теории профессионального образования: единство экономических, социальных и образовательно-воспита­тельных функций профессионального образования, его ориентация на потребности «завтрашнего дня»; связь подготовки рабочих с изме­няющимися политическими и хозяйственными задачами республи­ки; взаимосвязи профшколы с производством и реорганизация фаб­рично-заводского ученичества; соединение специальной и общетех­нической подготовки рабочих и политехническая направленность профессионального образования; единство и преемственность общего и профессионального образования; приоритетность школьных и раз­витие внешкольных форм производственной подготовки и переподго­товки взрослых рабочих и др. Она рассматривала профессиональное образование как составную часть общей системы образования, а не просто как канал воспроизводства рабочей силы.

Несомненен общечеловеческий и демократический характер этих положений. Вместе с тем, Н.К. Крупская в духе времени в числе приоритетов ставила требования идейно-политического, классово-пролетарского воспитания будущих рабочих, воспитания «рабочих-ленинцев», обладающих революционным сознанием, что объективно противопоставляло пролетариат другим социальным группам обще­ства, ущемляло их право на профессию.

В рамках марксистско-ленинской идеологии, наряду с этими взгля­дами, в 20-е гг. развивались альтернативные точки зрения, которые опирались на технократические и экономические теории, на идеи Про­леткульта. В начале 20-х гг. это была концепция «монотехнического образования», представители которой предложили свое понимание свя­зи общего и профессионального образования, считая, что в условиях возрождения промышленности основой просветительной политики РСФСР должно стать профессионально-техническое образование, а не «общее и политехническое», как это записано в Программе РКП (б).

Еще одну альтернативную официальной точку зрения представлял теоретик профессионального образования экономист и пролетарский поэт Алексей Капитонович Гастев (1882—1941). Воспевая эпоху «тор­жествующего машинизма», нового скоростного человека, выступая про­тив ремесленничества, он очертил контуры «индустриальной педагоги­ки» нового типа. Будучи директором Центрального института труда, он со своими сотрудниками на основе экспериментов создал теорию «тру­довых установок» и разработал концепцию краткосрочной подготовки рабочих на установочных курсах и цехах ЦИТа, которую широко внед­рил в производство, противопоставив их долгосрочным формам школь­ной подготовки рабочих, школе фабзавуча (см. §6 главы III).

В становлении профессиональной педагогики важную роль сыгра­ли научно-исследовательские учреждения — Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышлен­ных кадров, Отдел профессиональной педагогики НИИ научной пе­дагогики МГУ—2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих

технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшиеся как теоретической, так и экспериментальной разра­боткой педагогических проблем подготовки рабочих. В этот период издавалось много журналов, на страницах которых обсуждались про­блемы педагогики и методики профессионального обучения и воспи­тания («Жизнь рабочей школы», «Рабочее образование», «За про­мышленные кадры», «Установка рабочей силы» и др.).

Теория и методика подготовки рабочих в научной литературе и периодике впервые обретает собственный статус. А.К. Гастев дал ей несколько названий: «профессиональная педагогика», «производст­венная педагогика», «заводская педагогика», «индустриальная педа­гогика». Были и другие — «педагогика профобразования» (С.Я. Купи­донов), «педагогика фабзавуча», т.е. школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) (СЕ. Гайсинович).

Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом являются обучение и воспитание рабочего-подрост­ка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической под­готовки с учетом требований производства, специальности, квалифика­ции, связь общего, професионального и политехнического образования и соединение труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспи­тание будущего рабочего. Они считали, что специфика профессиональной педагогики в том, что она опирается не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук. Значительное место в эти годы заняли проблемы методики производственного обучения, совершен­ствование старых и разработка новых обучающих технологий.

С середины 30-х гг. начинается свертывание теоретических иссле­дований в области подготовки квалифицированных рабочих. Были разведены задачи общеобразовательной и профессиональной школы. Это было связано с целым рядом факторов. Форсированная индустри­ализация страны вызвала резкую нехватку рабочей силы и побудила сделать акцент на краткосрочных формах подготовки рабочих непос­редственно на производстве, резко сократить сроки обучения и огра­ничить содержание образования в школах фабзавуча (от 6 мес. до года). В связи с критикой «педологических извращений» были пре­кращены исследования в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы.

Однако под давлением социально-экономических потребностей в 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-эконо­мические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путем призыва и мобилизации мо­лодежи. Профессиональной педагогике отводилась узкометодиче­ская функция повышения эффективности в основном производствен­ного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО. За четверть

\

века в системе трудовых резервов сформировались квалифицирован­ные методические службы.[Методистами была разработана более эф­фективная и психологически обоснованная система производствен­ного обучения, получившая название операционно-комплексной. Повышению качества обучения способствовало пособие для мастеров «Методика производственного обучения». ^Актуальные педагогиче­ские и методические проблемы подготовкирабочих обсуждались на страницах журнала «Производственное обучение».

Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны/ Однако развитие проф-педагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с Зако­ном старшим классам средней школы была придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям. Это объективно противоречило тенденциям техническо­го прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной школы, умаляя ее функцию интеллектуализации личности, с одной стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки, с другой. Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время в эти годы были проведены интересные исследования по организации про­фессиональной подготовки старшеклассников, которые в последую­щий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.

В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли про­фессионально-технического образования. Таким в тот период в усло­виях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных проф­техучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразова­ния в один из основных каналов осуществления этой задачи.

Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ, и возникла потребность в разработке содержания, форм и методов осуществления^динства общего и профессионального образования в средних ПТУ!|Эти преобразования вызвали к жизни возрождение теории профессионально-технического образования. Возникли крупные научные центры — ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ раз­вития прфтехобразования в Москве (1992). Социально-экономиче­ские вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследова­лись во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Бе­ляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко,

М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствова­ния содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профес­сиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие кол­лективы исследователей — ученых и практиков.

В то же время развитие профессиональной педагогики в 70—80-е годы шло в сложных социально-политических условиях. На ее развитие существенное влияние оказали идеологические и социально-экономи­ческие факторы. Педагогическая наука была поставлена в жесткие по­литические рамки партийно-государственных решений, для нее были свои «запретные зоны», куда входило научное определение тенденций развития общего и профессионального образования в контексте изуче­ния исторического опыта мировой теории и практики подготовки кад­ров, изучение реальной нравственно-психологической и практической готовности молодежи к труду, к профессиональному обучению и др. Объективные трудности создавали имевшие место неэффективные ме­тоды управления экономикой, ее затратный характер, вызывавшие ис­кусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали, с дру­гой, тотальное огосударствление профтехобразования и лишение ве­домств и предприятий ответственности и реальных механизмов регули­рования подготовки рабочих с учетом потребностей производства] Под­чиняясь идеологическим канонам, профессиональная педагогика отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитания коммунистического отношения к труду и общественной собственности».

Возможность будущих структурных изменений показало создание и научное обоснование деятельности инновационных типов профес­сиональной школы — высших профессиональных училищ, техниче­ских и профессиональных колледжей и лидеев, образовательных комплексов «школа — ПТУ», «ПТУ — техникум», фермерских школ и др., получивших широкое развитие в Российской Федерации.

§

. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время определяющими тенденциями развития системы профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.

Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопро­никновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено

конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерыв­ного развития социально-экономической структуры общества.

4.1. Непрерывность Впервые концепция «непрерывно-

^го образования» была представле-

образования ^ ^ _{форум ЮНЕСК0 (1%5 р)}

крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный теоре­тический и практический резонанс.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного обра­зования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать усло­вия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни7Д1о-новому рассматриваются этапы жизни человека: устра­няется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивиду­альных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толч­ком для создания теории непрерывного образования и образователь­ного общества, а лучше, на наш взгляд, — сообщества, явилась гло­бальная концепция «единства мира», согласно которой все структур­ные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования.

Р. Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непре­рывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного иссле­дования в данной области. Их перечень включает следующие прин­ципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образо­вательной системы как целостной, включающей дошкольное воспи­тание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и фор­мы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституци-ональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом — со­седи — местная социальная сфера — общертво — мир труда — сред­ства массовой информации — рекреационные, культурные, религи­озные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами;

связь между различными аспектами развития человека (физиче­ским, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования — дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдель­ных этапах жизненного пути; между различными качествами разви­тия человека (качествами временного характера, такими, как физи­ческое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсаль­ность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самоуправление; ак­цент на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуа­лизация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям — способ­ность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соот­ветствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творче­ского и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивиду­альной и коллективной жизни путем личного, социального и профес­сионального развития; развитие воспитывающего и обучающего об­щества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; сис­темность принципов для всего образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования наци­ональных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Вели­кобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы).

С момента принятия решения о курсе на создание системы непре­рывного образования, в РФ еще нет общенациональной концепции, а есть только направления развития. Безусловно, это замедляет про­цесс реформирования. По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. Кроме того, необходимо учитывать все имеющиеся тенденции, присущие процессу реформирования за рубежом.

4.2. Интегративность Д^анная тенденция наиболее чет-

образования ^{к0 была вы}Р^{ажена на} первом эта-

пе реализации непрерывного об­разования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В доку­менте ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конферен­ции ООН, непрерывное образование трактовалась как «средство свя­зи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий прин-

■■

цип организационной перестройки различных звеньев системы обра­зования».

«За последние 20 лет, — говорится в документе, — два аспекта непрекращающейся научно-технической революции оказали боль­шое влияние на развитие научно-технических образовательных про­грамм: во-первых, достижения науки и техники, во-вторых, симбиоз науки и техники ведет к появлению новых технологий, нового инст­рументария, более мощного оборудования по обработке данных, что в свою очередь способствует дальнейшему прогрессу науки. Все это в последние два десятилетия способствовало появлению в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче науч­но-технических знаний. В интеграционном процессе возникло мно­жество проблем, по которым идут дискуссии.

Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются опре­деления удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподава­ния научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения и др. По выводам комиссии ЮНЕСКО, различия по научно-технической оснащенности (насыщенности) учебных программ, суще­ствующие в разных регионах мира, в большей степени проявляются на 1-й ступени обучения (начальных классах) и сглаживаются на 11-й, хотя и здесь существует разница. Кроме того, за последние десятилетия повсеместно в мире, в том числе и в нашей стране, происходит рост числа учащихся в учебных заведениях традиционного типа, что заставило пересматривать и перекраивать все образовательные программы.

Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происхо­дит на глобальном уровне: образование все в большей степени привя­зывается к экономике. Как следствие существующего в настоящее время неопределенного положения, сложившегося между структура­ми образования на среднем этапе обучения и проблемой занятости, в некоторых странах больше внимания уделяют именно вопросам заня­тости, и в особенности потребностям работодателей. Связь между учебными заведениями и работодателями легче устанавливается, ко­нечно, там, где имеется высокоорганизованная структура промыш­ленности. Однако опыт нашей страны и стран Восточной Европы, «где происходит перестройка экономики в целом, — как отмечалось в Докладе ЮНЕСКО, — показывает, что тесные связи между школой и работодателями — связи, которые уже давно создавались в этом регионе, — сами по себе не могут обеспечить такого положения, при котором знания и навыки, полученные выпускниками школ, были бы использованы в полной мере.

Имеющийся опыт должен трансформироваться к потребностям рыночной экономики, должны быть найдены и установлены качест­венно новые связи с экономическими структурами, и лучше всего на уровне региона, поскольку еще отсутствует единая федеральная кон­цепция непрерывного образования.

Интеграционный процесс в условиях России сочетается с тенден­цией к регионализации как наиболее оптимальной в переходный период.

Сегодня в странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведе­ниях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс.

Процесс слияния науки и производства (индустриализация нау­ки) повлек за собой изменение в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисципли­нарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.

Главной задачей стала подготовка компетентного рабочего. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим ин­струментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.

4.3. Стандартизация Стандартизация начального пре-

образования фессионального образования тре-

бует учета специфической цели и задач данного уровня образования (см. подробно главу V).

Разработка стандарта профессионального образования позво­ляет:

1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации ра­бочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путем расшире­ния профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных за­ведений;.

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;

4) обеспечить конвертируемость (надежность) профессионально­го образования внутри государства и за его пределами для беспрепят­ственного участия в международном рынке труда/

В зависимости от области применения возможны следующие вари­анты: международный стандарт профессионального образования, го­сударственный (федеральный, национальный), региональный, раз-

рабатываемый для отдельных районов в соответствии с их межотрас­левыми и специфическими условиями.

Эффективное и целенаправленное функционирование региональ­ной системы непрерывного профессионального образования возмож­но в том случае, если будут учтены следующие условия:

1. Организация деятельности системы опирается на научно обос­нованные принципы ее построения и функционирования с учетом особенностей динамического развития отраслей региона.

2. Содержание профессиональной подготовки, как один из систе­мообразующих факторов, отбирается и структурируется посредством экспертного анализа заинтересованных представителей всех струк­турных подразделений системы.

3. Структурные изменения внутри системы и профильность учеб­ных заведений меняются адекватно смене технико-технологических приоритетов и развитию отраслей региона.

4. Подготовка, переподготовка, повышение квалификации и рас­пределение специалистов организовано с учетом реальных потребно­стей региона в рабочей силе, по строго установленной системе пере­подготовки и повышения квалификации с учетом способностей и ин­тересов самой личности.

5. Научно-методическое управление деятельностью системы про­исходит в тесной взаимосвязи предприятий и учебных заведений.

4.4. Демократизация и ^{0дним из} направлений образова-

плюрализация образования тельного процесса является де-

мократизация системы образо­вания.

В образовании процесс демократизации прошел значительной важности этап, когда были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направлен­ные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам.

VB процессе демократизации системы образования среда обучения за пределами традиционных форм образования меняется, меняются и нетрадиционные формы, которые пока, еще слабо развиты (нефор­мальное, возобновляемое образование)^

С профессиональной точки зрения, для этого нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углуб­ление ее демократизации.

Диверсификация или расширение перечня выполняемых услуг — объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведе­ний (расширение реестра услуг учебного характера, обеспечение тру­доустройства преподавателей и др.).

В развитых странах как в частном, так и государственном секторе существует четкое понимание приоритета подготовки кадров. От си­стемы образования требуется улучшение качества базовой подготов­ки, позволяющей производить современные товары и услуги и умело пользоваться ими, создание гибкого механизма перехода от одного типа образования к другому, децентрализация ответственности за осуществление программ обучения, совершенствование методов оценки и ориентация на национальные приоритеты.

Неотьемлемым условием демократизации образования является контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться благодаря поддержке независимых партий и организаций: ассоциа­ций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов.

Другое направление, которое может интерпретироваться на не­скольких уровнях, — это создание «рынка» учебных заведений. Одно из средств обеспечения подлинного права на выбор образования за­ключается в приведении в действие закона спроса и предложения в области образования.

Повсюду в мире «рынок» образования находится под очень силь­ным влиянием и контролем государства. Основным рычагом государ­ства остается возможность мобилизовать и инвестировать различный обьем капитала, т.е. здесь не действуют классические законы свобод­ной конкуренции.

Без внесения рыночного элемента в деятельность учебных заведе­ний и притока средств от предприятий, предпринимателей, родите­лей, наряду с государственными инвестициями, образование вряд ли способно эффективно функционировать.

Параллельно процессу демократизации существуют другие тен­денции развития системы образования — его глобализация, интерна­ционализация, плюрализация — переплетаясь, проявляя себя в раз­ное время, в условиях разных стран с разной долей интенсивности, образуя специфичные сцепления с другими тенденциями, ускоряя или замедляя их.

Наиболее четко прослеживается взаимосвязь демократизации и плюрализации системы образования.

В условиях экономического (непрекращающегося спада производ­ства, сокращения финансирования системы образования), обще­ственного (обнищание населения, его поляризация), идеологическо­го (отсутствие сформированной государственной идеологии) кризиса и национальных конфликтов крайне трудно определить решение про­блем, связанных с плюрализацией образования.

И тем не менее мы можем обозначить на основе уже происходящих перемен в отечественной системе образования характерные признаки данного процесса: децентрализацию системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного обучения; расширение способов приобретения знаний; создание региональных и националь­ных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы

предметов гуманитарного цикла с многокультурностью содержания; введение системы предметов по выбору; формирование глобального мышления; углубление национального самопознания как первоосно­вы плюралистического мировосприятия.

Если развитие демократизации образовательной системы служит в конечном счете совершенствованию социально-экономического развития общества, преобразованию на демократических принципах социальной среды, расширению образовательного пространства, то плюрализация углубляет и закрепляет демократические достиже­ния, способствует формированию новой философии жизни, культуры мышления в его планетарно-глобальной форме, основанной на мно­гообразии национальных культур и множественности способов полу­чения знаний, т.е. направлена на развитие человека.

В сфере образования эти две тенденции воздействуют на его пра­вовой статус, организацию, структуру, содержание образования, учебный процесс (формы и методы обучения).

Схематично демократизация и плюрализация образования прояв­ляются на данном этапе своего развития таким образом:

Демократизация Плюрализация

равное и обязательное право на получение право на получение образования в любой
образования; форме и в любом учебном заведении (в

федеральном, региональном, отраслевом, автономном, местном);

децентрализация системы образования; децентрализация системы образования;

традиционное и нетрадиционное образо- формальное, неформальное, возобновлен-
вание; ное образование;

непрерывность образования; государст- непрерывность образования; выбор учеб-
венные и негосударственные учебные за- ных заведений любого типа (конферсио-
ведения; нальные, частные, национальные, общие,

профессиональные, специальные);

Е

азличные сроки обучения, параллельное различные сроки обучения; бучение в разных учебных заведениях;

федеральное, региональное, автономное, многообразие целей обучения без каких-

местное управление, системой образова- либо ограничений;

ния;

самоуправление учебных заведений; многообразие образовательных структур;

самофинансирование учебных заведений; свободный выбор языка обучения;

свобода выбора (для преподавателей, уча- двуязычие обучения; щихся);

различные цели (односложные, много- гуманизация содержания образования; сложные);

демократизм многовариантность целей обучения;

система предметов, по выбору; факультативное обучение; формирование плюралистического миро­понимания;

многокультурность содержания гумани­тарного цикла дисциплин; формирование национального самосозна­ние!;

глобализация мышления; гармонизация этнических и культурных различий;

многовариантность методов и форм учеб­ного процесса (применение различных методик обучения), педагогических тех­нологий

В условиях многокультурности страны дальнейшее развитие де­мократизации и плюрализации образования будет способствовать возрождению культурных традиций, специфично синтезированных в ходе исторического развития, воспитывать поколение людей с новым мировоззрением.

§5