Проблемы обучения детей-олигофренов

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из не­скольких тесно связанных между собой частей:

дидактики - теории обучения;

теории воспитания;

школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организа­ции, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных катего­рий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физи­ческих или психических дефектов имеются определенные наруше­ния в приеме, переработке и использовании информации, полу­чаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обуче­ния, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика ре­шает следующие задачи:

Кого и зачем учить?

Чему учить?

Как учить?

В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедаго­гики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Сделаем небольшое отступление. Приступая к написанию этой книги, авторы исходили из концепции, не традиционной для оте­чественной специальной педагогики (как и общей педагогики то­же). Одним из классических определений отечественной дидакти­ки, сложившихся под многолетним идеологическим влиянием коммунистических идей, было сообщение (передача) подрастаю­щему поколению определенной суммы знаний, формирование умений и навыков их использования с целью принесения общест­ву максимальной пользы. Достаточно абстрактно предполага­лось, что интересы общества и личности совпадают, в противном случае отдавался приоритет интересам общества.

Исходя из таких идеологических установок, олигофренопедаго­гика определяла задачи воспитания и обучения детей с отклоне­ниями в интеллектуальном развитии как сообщение учащимся опре­деленной (обусловленной особенностями их психофизического раз­вития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью

их подготовки к самостоятельной жизни и производительному тру­ду в соответствии с их психофизическими возможностями.

В условиях социалистической идеологии невозможно было представить, а тем более возвести в принцип самодостаточность образования как важнейшего фактора развития личности, в том числе и личности с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные усилия педагогов направлялись на выработку опреде­ленных количественных и качественных норм, которым должны были соответствовать выпускники школы.

Известно, что нормально развивающийся ребенок - это непо­вторимая комбинация взятых в единстве антропологических и со­циально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познаватель­ные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направ­ленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.

В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в го время как другие - тормо­зиться в зависимости от требований действительности, задач, ко­торые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность че­ловека есть результат сложного действия и взаимодействия мно­гочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рас­сматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.

Все вышесказанное в полной мере относится к личности нор­мально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключе­нием, в той же мере относится и к личности умственно отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших от­делов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения в степени дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локали­зации в коре головного мозга и других факторов) формирует лич­ность умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.

Существенная сторона процесса обучения в специальной шко­ле - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или слож­ной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, же­лание получить хорошую отметку, заслужить благодарность роди­телей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стрем-

ление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда -семья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в I—II классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки свер­стников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрица­тельный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед кол­лективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспита­ния положительной мотивации учения, формирования положи­тельных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций по­вышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интерес­ные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также актив­ное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной дея­тельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основ­ные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология опре­деляет восприятие как целенаправленный познавательный про­цесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, по­ставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно за­ключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап - запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно харак­тер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоре­тический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закреп-

ления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения про­стейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интел­лекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все ви­ды трудового и профессионально-трудового обучения, общест­венно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т.п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных ви­дах практической деятельности.

Основные категории дидактики

Обучение - один из видов познавательной деятельности челове­ка. Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, поня­тий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что человеческая цивилизация накапливала веками.

В обучении реализуются три функции:

образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;

развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Эта промсходиг в силу диа­лектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоян­но повышать общий уровень развития учащихся;

воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность формирует личность учащихся: патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дис­циплинированность, трудолюбие.

Задача состоит в том, чтобы научиться управлять этими функ­циями, целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.

Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника.

В специальной школе, как и в массовой, процесс обучения и воспитания един и неразделим и в конечном счете подчинен ос­новной цели - подготовке выпускников к самостоятельной жизни и общественно полезному труду. Однако, поскольку в специаль­ной школе обучаются дети с нарушениями высшей нервной дея­тельности, постольку, естественно, процесс обучения и воспита­ния в ней реализуется своеобразно.

Это своеобразие выражается прежде всего в том, что в специаль­ной школе в процессе обучения необходимо всемерно компенси­ровать последствия мозговых заболеваний, корригировать ано­малии умственного развития ребенка. Поэтому конкретные мето­ды и приемы работы с детьми должны не только обеспечить со­общение определенной суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объеме, доступном усвое­нию умственно отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход умственного развития ребенка.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стади­ях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудо­вые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значение. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенка не обуча­ли, а, скорее, он сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершен­ствует орудия труда, углубляет и пополняет запас знаний, систе­матизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшест­вующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процес­сом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность освоения отдельных сторон опыта человечества: труда, культуры, науки, искусства, морали и др.

Обучение - это двусторонний процесс. Он включает преподава­ние как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами специ­ального образования. Учитель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.

Преподавание предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание со­временных методов обучения, глубокое понимание умственного развития ученика, его психофизических особенностей, познава­тельных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сфе-

ры и т. п. Для учителя преподавание - познавательная деятель­ность. Он постоянно углубляет и совершенствует свое профессио­нальное мастерство, содержание и методы обучения.

Учение - активный познавательный процесс, в котором прояв­ляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.

Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ори­ентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.

Основные принципы обучения (дидактические принципы)

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие по­ложения, которые позволяют реализовать образовательную, раз­вивающую и воспитывающую функции обучения. Б педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учи­теля и характер познавательной деятельности учащихся, получи­ли название принципов обучения.

Впервые в истории педагогической мысли Ян Амос Коменский разработал систему принципов обучения и назвал их основопо­ложениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рас­сматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что прин­ципы обучения можно вывести из общих законов природы и жиз­ни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам¹.

Ж.Ж.Руссо, исходя из идеи природосообразностл обучения, говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.

И. Г. Песталоцци, вслед за Я. А. Коненскиы, обосновал прин­цип наглядности обучения. Если Я. А.Коменский рассматривал наглядные пособия как средство усвоения учебного материала, то И. Г. Песталоцци наглядность обучения преимущественно харак­теризует как средство развития логического мышления и выводит из этого принципа содержание обучения.

Большой вклад в разработку принципов обучения внес К. Д. Ушинский. Он выделяет следующие дидактические принципы:

- воспитывающего характера обучения;

¹ См.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А..И.Пискунов. -М., 1971.

-систематичности, доступности и посильности обучения;

- прочности знаний;

- сознательности и активности обучения; -наглядности обучения.

Естественно, что в специальной школе общедидактические принципы обучения общей педагогики реализуются с учетом осо­бенностей всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь его коррекционноЙ и практической направленности.

Охарактеризуем основные дидактические принципы специаль­ной школы.

Принцип развивающего обучения. Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего развития личности ребенка. В специ­альной школе такое развитие личности учащегося понимается как развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенно созданных педагогических условиях.

Для активизации умственного и физического развития своих учеников специальная школа создает следующие условия:

1) Обеспечивает на протяжении довольно длительного пропе­девтического периода (по сравнению с массовой школой) подго­товку своих учеников к усвоению системы общеобразователь­ных и профессионально-трудовых навыков. С первых дней по­ступления умственно отсталого ребенка в школу из-за отсутст­вия необходимых навыков он не способен к длительной целена­правленной учебной деятельности. Поэтому на первых годах обучения корекционно-воспитательная работа с ребенком явля­ется ведущей, основной. У детей воспитываются навыки поведе­ния в школе, коллективе, а также навыки самообслуживания.

Используя разные приемы, у учеников развивают фонематиче­ский слух, исправляют недостатки произношения, пополняют и формируют элементарные представления об окружающем мире, расширяют пассивный и активный словарный запас.

2) Мощным средством в системе коррекционно-воспитатель-ных мероприятий, направленных на умственное развитие детей, в специальной школе является трудовое обучение и воспитание. Ручная предметная деятельность на ранних годах обучения как более конкретная и более доступная для понимания предшеству­ет включению умственно отсталого ребенка в процесс обучения. Между общеобразовательной работой школы и профессиональ­но-трудовым обучением должна быть тесная взаимосвязь, сти­мулирующая умственное и физическое развитие учащихся.

Принцип воспитывающего обучения. Реализация этого принципа включает несколько направлений:

1) формирование мировоззрения, научного понимания мира и его законов;

2) воспитание нравственных качеств личности, дисциплиниро­ванности, упорства и трудолюбия. Учебный материал способству­ет формированию положительной направленности личных ка­честв ученика;

3) коррекция умственного развития. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных индивидуальных умственных возможностей учащихся, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, ока­зывая влияние на все стороны его жизни. К корректирующей дея­тельности учителя предъявляются определенные требования. На каждом уроке в большей или меньшей степени учитель создает условия, способствующие коррекции и развитию умственной дея­тельности, стремясь к обобщениям, формируя у учащихся пред­ставления об общей картине мира, не замкнутой рамками учебни­ка и стенами класса. Учитель связывает содержание обучения с жизнью ученика, его поведением, интересами, склонностями, по­требностями;

4) каждый урок должен быть включен в систему коррекционно-воспитательной работы.

Принцип систематичности и системности в обучении. Мировой цивилизацией накоплен огромный объем знаний об окружающем мире и месте самого человека в этом мире, о его взаимодействии с окружающей средой. Накопление этих знаний идет по двум на­правлениям. Одно направление - это дифференциация науки. В традиционно фундаментальных отраслях знаний (физика, химия, математика, биология и др.) появляются новые направления, ко­торые со временем (по большей части достаточно быстро) сами становятся новой отраслью знания - физика твердого тела, генная инженерия и т.д. Второе направление - интеграция науки, в ре­зультате которой образуются такие дисциплины, как кибернети­ка, физическая химия, психолингвистика и г. д.

Для получения наиболее полной и адекватной картины того или иного явления или процесса современные исследователи ис­пользуют системный подход, применяя достижения различных от­раслей знания. Естественно, номенклатура общеобразовательных предметов специальной школы и изучаемый объем их несопоста­вим с объемом знаний, умений и навыков, предусмотренным Го­сударственным стандартом неполного среднего образования. Тем не менее он представляет собой определенную систему естест­венных и гуманитарных знаний (русский (родной) язык и литерату­ра, математика, естествознание, география, история и т.д.), а тру­довое обучение позволяет использовать их на практике.

Элементы структуры учебного процесса - урок, определенное стабильное количество учебных дней в неделе, в четверги, году,

единый для всех срок обучения в школе - делают учебный процесс систематическим. Заранее спланированная система воздействий учителя на учащихся в учебной работе способствует воспитанию положительных качеств личности.

Принцип систематичности охватывает не только организацию учебного процесса, но и его содержание. Иногда его называют принципом последовательности в обучении, понимая под после­довательностью расположение материала в соответствии с воз­растными возможностями учащихся. На этом принципе построе­но изучение ряда предметов (например, математики) по концен­трам, когда ученики изучают какую-либо тему или раздел после­довательно в нескольких классах (концентрах), при этом каждый последующий концентр представляет учебный материал более широко и глубоко по сравнению с предыдущим (вспомните «зону ближайшего развития»). Для специальной школы это особенно важно, так как она является практически единственным учебным заведением для своих воспитанников.

Принцип научности в обучении. Процесс познания окружающе­го мира сложен, противоречив. Научное познание заключается в том, чтобы перейти от внешнего описания явления, предмета к характеристике их сущности, внутреннего строения.

В результате научных знаний формируется теория. Развитие научных знаний шло от менее к более глубокому пониманию за­кономерностей окружающего мира. Научные знания могут с раз­ной глубиной объяснять мир, не теряя признаков научности. Сис­темы знаний в обучении и в науке не всегда совпадают. Ученики изучают менее глубоко то, чем располагает современная наука. Основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся, составляют главное звено школьных знаний, а для спе­циальной школы, собственно, и их объем.

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников не позволяют им усваивать программу общеобразова­тельной неполной, а тем более полной средней школы. Многолет­няя практика работы специальной школы позволила определить тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержания, который формирует научное (на самом элементарном уровне) представление учащихся об окружающем мире. Тем не ме­нее даже на самых первых этапах овладения научными понятиями педагогу очень важно не допустить упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала.

Принцип доступности. Этот принцип тесно связан с предыду­щим (принципом научности). Его реализация в специальной шко­ле требует особого внимания, так как неоправданное упрощение научных знаний, ориентированное на особенности интеллекту-

ального развития и познавательной деятельности учащихся, мо­жет привести, как уже было сказано выше, к примитивизации процесса обучения.

Доступность в усвоении знаний, формировании умений и на­выков предполагает учет уровня развития школьников, их лично­го опыта, тех знаний, умений и навыков, которыми владеет уче­ник. Естественно, что у умственно отсталого ученика объем зна­ний об окружающем значительно отличается от объема знаний нормально развивающегося сверстника как в количественном, так и в качественном отношении, поэтому в специальной школе связь содержания новых знаний с имеющимися особенно важна.

Новое содержание может включать привычные, непривычные или вовсе незнакомые ученикам рассуждения, доказательства и операции мышления. Доступность обучения зависит оттого, на­сколько учитель сумеет связать усвоение новых знаний с осо­бенностями мышления умственно отсталого школьника. Труд­ности возникают в тех случаях, когда новое содержание требует новых операций мышления, новых, непривычных для ученика способов рассуждений, практических действий, например новых математических расчетов, использования ранее полученных знаний в новой ситуации, практического применения новых знаний, умений, навыков.

Положение Л. С. Выготского об опережающем умственном раз­витии ребенка в учебном процессе позволяет предположить, что обучение должно вести за собой развитие. Учебный процесс может быть построен на механизмах мышления, которые еще полностью не сформировались, но которые достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет интенсивно формироваться бо­лее высокий интеллектуальный уровень учащихся и становится до­ступным усложняющееся содержание обучения. Исследования Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабанов о й-Меллер, А. А. Люблинской по­казали, что опора на развивающиеся, но еще не созревшие меха­низмы познавательной деятельности значительно ускоряет разви­тие школьников и повышает результативность обучения.

Этот принцип предполагает также необходимость комплексно­го подхода в умственном, нравственном, эстетическом, трудовом воспитании и физическом развитии школьников. Иногда при изу­чении материала школьникам нужно больше переживать, чем за­поминать (например, при чтении некоторых литературных произ­ведений), или, наоборот, основательно запоминать последова­тельность рабочих операций (например, на уроке труда) и не про­являть ненужных эмоций.

Принцип наглядности обучения. С накоплением человечеством знаний, появлением книг, развитием производства содержание обу-

чения значительно усложняется. Это содержание, выраженное в знаковой форме (словах), ученикам нужно соотнести с представле­нием о реальной жизни (в чувственных образах). Без такого соотне­сения знание остается мертвым. Особенно это актуально для умст­венно отсталого ребенка, у которого слабо развито абстрактное мышление.

В XVII в. Я. А. Коменский обосновал принцип наглядности как основу успешности всякого обучения. И. Г,Песталоцци превратил наглядность в основное средство обучения. Значительным шагом вперед в разработке этой проблемы являются научные и учебные книги К. Д.Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу наглядности.

В современной педагогике под наглядностью понимается орга­низация чувственного познания ученика. Чувственное познание как отражение окружающей действительности в ощущениях, воспри­ятии, представлениях, конкретно-образном мышлении может иметь в развитии ученика самостоятельное значение или быть средством формирования абстракций. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теории.

В сложном процессе перехода мысли от конкретного к абст­рактному чувственные образы занимают различное место в зави­симости от учебной задачи. Организуя учебный процесс, учитель должен понимать, что опора на чувственное познание учащихся, на их представления, на их личный опыт - одно из главных усло­вий успешности обучения.

Использование наглядных пособий является важнейшей из сторон организации чувственного познания в учебном процессе. Образы реальных предметов, явлений, свойств, процессов можно дать в виде натуральных объектов или изображений на картине, рисунке, схеме, диаграмме, продемонстрировать чучело, муляж, фотографии, фильм и т. п.

В современной специальной школе все большее значение приоб­ретают технические средства обучения (ТСО), включая самые со­временные - персональные калькуляторы и компьютеры. Исполь­зуются такие технические средства, как кино, телевидение, диапро­екторы, кодоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с пред­ставлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и на­стоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.

При использовании наглядности важна не только и, может быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в учебном процессе. Наглядные по­собия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.

Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на не­сколько групп.

К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспита­тельном процессе (например, минералы, растения, небольшие жи­вотные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления ок­ружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным посо­биям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным по­собием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных по­собий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскост­ные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).

К третьей группе относятся схематические и символиче­ские наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чер­тежи, карты, символы и т.п. Они используются для лучшего по­нимания и усвоения математических, грамматических, физиче­ских, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использова­лись чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно предста­вить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руковод­ство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.

В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:

- понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;

- определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;

- решать, с помощью каких наглядных пособий или техниче­ских средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;

- стимулировать познавательную деятельность ученика в пред­ставлении реальных предметов, явлений окружающей действи­тельности;

- хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;

-адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышле­ния элементов абстрактного мышления.

Принцип сознательности и активности в обучении. Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высо­кая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Этот принцип предполагает формирование у учащихся:

сознательного понимания учебного материала;

сознательного отношения к учебным занятиям;

познавательной активности.

Реализация принципа сознательности и активности начинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных си­туаций. Зачастую учащиеся не могут усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запо­минают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, кото­рые обеспечивают поиск решения.

Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, ме­ханического усвоения. В этом случае следует показать им доступ­ную и понятную форму рассуждений, доказательств, объяснений. Иногда учащиеся, зная фактический материал, не могут усвоить логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредо­точиваются на теории.

Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего развитие у учеников познавательных интересов. В специальной школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у учащихся только благодаря профессио­нальным навыкам учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется, как правило, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, кото­рые непосредственно используются в профессионально-трудовой

подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса уча­щихся начинает осознавать важность получения даже простейшей профессии для дальнейшей адаптации в обществе.

Реализация принципа сознательного и активного усвоения знаний в специальной школе предъявляет к учигелю-олигофре-нопедагогу ряд требований. Ему следует:

- создавать условия для формирования умственных действий, мыслительных операций, способствующих осознанному воспри­ятию материала;

- изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказы­вающие благотворное влияние на положительное отношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;

- в процессе подготовки и проведения учебных занятий специ­ально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирования устойчивого внимания, работоспособ­ности.

Принцип прочности усвоения знаний. Одна из самых важных за­дач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы опреде­ленный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум должен стать в дальнейшем базой, на которой они смогут форми­ровать или углублять профессионально-трудовые умения и навы­ки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адап­тации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти - одно из усло­вий достижения прочных результатов в обучении. Издавна в практике обучения используются различные приемы и способы запоминания и сохранения в памяти изученного материала, са­мый древний из которых, наверное, повторение. Воспроизводя изученный ранее материал, ученик получает информацию о том, что он помнит и что забыл. Однако повторение в специальной школе в связи с особенностями памяти умственно отсталого ре­бенка имеет свои особенности. В пераую очередь (и это относится ко всем учебным предметам) оно должно быть разнообразным по форме. На важность этой проблемы для вспомогательной школы неоднократно обращал внимание X. С. Замский.

Прочность усвоения учебного материала зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, осмыслен­ности понимания, познавательной активности учащихся, мотива­ции учения, качества учебных книг, мастерства учителя. К учеб­ному процессу, построенному в соответствии с этим принципом, предъявляются следующие требования.

Первое. Выделение главной мысли в данном учебном материале. Объяснение на уроке, закрепление, повторение, практические рабо-

ты включают определенный объем материала, который состоит из теоретических положений и суммы фактов, описаний, разъяснений. Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второ­степенных или дополнительных сведений. Фактическая часть также неоднородна по структуре: одни факты известны ученикам, встре­чаются в повседневной жизни. Другие являются новыми, ранее не­известными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и экскурсий. Фактический материал может иметь разную степень обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совершаемые уче­никами, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, некоторые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в материале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно определить основные операции, от которых зависит структура навыка. Учеб­ный материал нельзя делить на равнозначные, однородные пор­ции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретиче­ских сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на длительное время, если оно занимает определенное место в систе­ме знаний, умений и навыков. Учащиеся хорошо понимают те факты, события, явления, которые характеризуются на основе главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой - значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хоро­шие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть пе­ред школьниками практическое значение получаемых знаний, по­казать те стороны жизни, в которых их можно применить.

Принцип индивидуализации в обучении. Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллек­тивную учебную деятельность. Групповые формы усвоения мате­риала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности

мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержа­ние урока.

Однако ученик помимо общих имеет и индивидуальные свойст­ва, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими лич­ными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизиче­ские причины аномального развития еще более углубляют индиви­дуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность.

Принцип дифференцированного подхода в обучении. В олигофре­нопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию об­разования в зависимости от социально-экономических, географиче­ских, исторических, этнических и других условий региона. Напри­мер, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве, Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет различный. Такой подход, с одной стороны, позволяет лучше использовать индивидуальные особен­ности и возможности учащихся, а с другой стороны, наиболее адек­ватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по спо­собностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая. До 60-х годов в специальной школе выделялась еще и четвертая группа, в которой обучались дети, стойко не усваивающие программу специальной школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи или помещении в специальное учреждение закрытого типа системы социальной защиты. По действовавший в этот период инструкциям, определявшим принципы комплектования вспо­могательной школы, дети с диагнозом «умственная огсгалость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли находиться во вспомогательной школе. В конце 60-х годов так называемые «имбецильные» классы были расформированы.

Исходя из вышесказанного можно еще раз обозначить основные дидактические принципы специальной коррекционной школы:

- обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося - принцип развивающего обучения;

- обучение должно быть воспитывающим - принцип воспиты­вающего обучения;

- обучение должно быть систематическим и системным - прин­цип систематичности и системности в обучении;

- все сообщаемые в школе знания должны быть строго науч­ными - принцип научности в обучении;

- обучение строится на основе учета возрастных особенно­стей детей и доступности для них учебного материала - принцип доступности в обучении;

- в обучении должна широко использоваться наглядность - принцип наглядности в обучении;

- обучение должно основываться на сознательности и активно­сти учащихся —принцип сознательности и активности в обучении;

- обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний, умений и навыков - принцип прочности усвоения;

- обучение обеспечивает индивидуальный подход к ребенку при коллективных формах обучения - принцип индивидуализации в обучении;

- весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе строится с учетом психофизических особенностей учащихся, кото­рые еще более индивидуализируют личность ученика. В условиях классно-урочной системы (даже при наполняемости класса в 12-16 человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуаль­ных особенностей каждого ученика практически невозможна. В этом случае на помощь приходит принцип дифференцированного подхода в обучении, на основе которого выделяются группы уча­щихся по степени усвоения учебного материала.

Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, не­обходимо отметить практическую и коррекционную направлен­ность всего учебно-воспитательного процесса, о чем будет сказано в главе 3 «Проблемы содержания образования в теории и практи­ке специальной школы в России».

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматиче­ские нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают слож­ными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригиро-вано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздорови­тельных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

- физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

- включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

- организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

- неуклонное соблюдение определенного режима жизни ре­бенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствую­щее питание);

- выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательной процессе специ­альной школы на протяжении всего периода обучения принадле­жит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и интернатах) используются некото­рые элементы ученического самоуправления (организация де­журств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения в специальной школе Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидак­тики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разде­лов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному урожу или час­ти урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть ме­тода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвое­ния знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, кото­рая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объясне­нием). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые форми­руются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у раз­личных учителей может включать различные приемы. Метод стро­ится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обуче­нии -самостоятельная структурная единица. Он всегда под­чинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к плани­руемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь дознания окру­жающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует

возможности усвоения знаний, формирует черты личности уча­щегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по мето­дам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учите­лю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следо­вать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запом­нить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражне­ния, самостоятельные лабораторные и практические работы, кон­трольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И.Я.Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мысли­тельной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует ме­тоды обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на опре­деленных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, бе­седы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классифика­ция, которая подразделяет все методы обучения на три груп-п ы: словесные, наглядные и практические. Основой такого под­разделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний¹.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербаль­ными) методами изложения учебного материала являются: рас­сказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присут­ствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уча­щихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обо­гащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружаю­щих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот мате­риал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного мате­риала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

¹ См.: Варанов С. П., Сластешп В. А. Педагогика. - М., 1976.

- учебный материал, излагаемый учителем, должен быть преж­де всего научно достоверным;

- учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

- изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным. умственно отсталым учащимся;

- материал, излагаемый учителем, должен быть близким и ин­тересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудо­вой деятельности;

- устное изложение учителя должно сочетаться с показом на­глядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работа­ми и упражнениями, направленными на развитие активности уча­щихся;

- изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащих­ся младших классов) велико количество детей с различными де­фектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразитель­но говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие чи­таемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учите­ля. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обу­чения в специальной школе, но совершенно исключительное зна­чение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя да­ет большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немного­словна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адапта­ции к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последова-

тельность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она явля­ется еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, пред­ставляющая собой словесное описание событий, фактов, процес­сов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событи­ях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод расска­за удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмот­ренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запомина­ется лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т.д. объединяются одной общей темой, единой зада­чей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а мо­жет быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового ма­териала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным мате­риалом. Главная особенность этого метода - теоретические дока­зательства, которые предполагают:

- постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

- строгий, тщательный подбор фактического материала;

- определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблю­дения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных, общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

- использование иллюстративного материала (картин, рисун­ков, схемы и др.);

- формулировку выводов;

- включение дополнительных разъясняющих моментов, кото­рые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обуче­ния. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и го­товить различные варианты работы (например, для слабых уча­щихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обрат­ной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побу­ждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, кон­такт с классом в процессе объяснения помогают учителю совер­шенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых: ответов уча­щихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) долж­ны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие иссле­дователи.

Искусство правильно задавать вопросы -это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду воз­можные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут

быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, до­полнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одно­му ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сфор­мулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формули­ровка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопроситель­ных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему со­держанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или при­чинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым де­тям, должна быть различной. Временные, пространственные, при­чинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на вы­явление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специ­альной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и ин­теллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к трениров­ке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, что­бы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащих­ся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на опре­деленный объект, о связях, свойствах, действиях которого он дол­жен рассказать.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос та­ким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно

короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т.п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не проти­воречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письмен­ной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей те­мой. В этом случае работа на уроке может проводиться в несколь­ких вариантах:

- учитель спрашивает устно и требует устных ответов от уче­ников;

- пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

- раздает вопросы (на отдельных, листках) ученикам, дает оп­ределенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

- понимание им вопросов;

- умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

- объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специ­альной школы даже правильно сформулированный вопрос учите­ля не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу уче­ников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или от-рацательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал раз­вернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учи­теля заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, пра­вильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе под­робно отвечать на поставленный вопрос.

Работа учащихся с учебником, книгой является одним из дейст­венных методов овладения учебным материалом. Умения и навы­ки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения Уделяется следующим требованиям:

- каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить го место, которое изучается;

- учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выпол­нению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, за­дание, правило и т.п.). В специальной школе необходимо прове­рить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ог­раничиваться только указанием на страницу, на которой находит­ся учебная статья, правила и т.п., учащиеся должны ясно пред­ставлять себе характер работы: какой материал нужно воспроиз­вести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

- учащиеся должны находить главное в процессе работы с кни­гой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Использование метода демонстрации позволяет проводить ра­боту по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и система­тизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать ов­ладение учащимися учебным материалом. Учитель показыват де­тям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к уча­щимся, - это демонстрации натуральных объектов, способствующие развитию представлений и понятий учащихся об окружающем ми­ре. Внимание детей следует обращать не только на новые, незнако­мые им объекты, но и на объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, которое предше­ствует изучению объекта. Предлагая ребенку определенную после­довательность изучения объекта, мы способствуем развитию у уче­ника мышления (например, логического).

Работа по развитию круга элементарных представлений на ос­нове исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разно­стороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связ­ная передача впечатлений откладывается на более поздний мо­мент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и сис­тематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии нату­ральных вещей - игрушки. Демонстрацию натуральных объектов

и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап - это переход от работы с отдельными пред­метами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объекта, и прежде всего отношения пространственные, выражаемые словами «впе­реди», «позади», «слева», «сверху» и т.д.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

- учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое по­собие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

- каждый учащийся действует согласно полученной инструк­ции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщае­мыми знаниями;

- словесное описание объекта учащимися должно способство­вать развитию у них наблюдательности, формировать правиль­ную, логически обоснованную речь;

- необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно про­сматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит до­полнительным источником информации. Однако необходимо пом­нить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.