Принципы процесса воспитания

Сущность процесса воспитания.

Закономерности процесса воспитания.

Принципы процесса воспитания.

Базовые понятия: процесс воспитания, педагогическая система, законо-мерности воспитания, принципы воспитания, педоцентризм.

1. Сущность процесса воспитания

3 предыдущей главе рассматривались педагогические концепции вос-ния _как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано. Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде

всего лодчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой за­висимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зави­сит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объ­единяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. услоэные рефлексы, стереотипы по­ведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, пе­дагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.

Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведе­ния человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкрепле­ний: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка со­циально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкреп­ление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, по­купки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удо­вольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевио-Ристы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль ^с°знания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценно­стей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлек-^т°рно. Личность — сложное, системное образование и формируется не ^т°лько как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы го­дного мозга, физиологии центральной нервной системы, высшей нерв-

°Й деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, форми­рования личности под влиянием воспитания.

Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, _Ло скольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздей ствия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники! Советский психолог С. Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что соц_и альное действует на личность сквозь призму природного, это путь разви­тия, формирования личности под влиянием факторов окружения и главно­го из них — целенаправленного воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио, ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образова­ние новых и новых по мере развития психологических структур лично­сти. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм форми­рования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваи­вает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменя­ется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экс-териоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятель­ность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структу­ры личности.

Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внут­ренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?

Это.му способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взросло­го, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разде­ленная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пира­мидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обяза­тельно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных на­учных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в ко­торой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его после­дователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспи­тания как процесс наращения, приращения психических новообразовании личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и

под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем из-известен: обучение влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психоло-гический механизм процесса воспитания.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспита-«я не только как воздействие, руководство взрослого, но преимуществен-

как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий про­текает организованно, целенаправленно, является профессиональной дея­тельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми _в учебно-воспитательных учреждениях; детских садах, школах, детских до­мах и интернатах, училищах, институтах и др.

Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где про­цесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи _в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта ро­дителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспита­тельные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными целями. Точно так же целенаправ­ленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспита­ние. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направ­ления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.

Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не заня­тые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление свя­зи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изу­чается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явле­нием связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофак­торность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное ^и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает со­циальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит УЖе специально организованный характер, что сближает ее с характеристи­ками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.

Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправ­ленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, хаактеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осу-

ществляемаяв рамках педагогической системы (учреждения).

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь пе­дагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «систе­ма» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем го­ворить о системе образования как совокупности учебных учреждений и, органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущно­сти процесса воспитания. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, мето­ды, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче­ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симо­новым и др.

Педагогический процесс и педагогическая система составляют един­ство, поскольку процессы —- это свойство систем. Можно сказать, что педа­гогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное каче­ственное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспита­ния и т. д.

В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.

Субъект деятельности (учитель)

Объект и субъект (учение)

Содержание процесса воспитания

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы:

— целевой -- определение целей воспитания;

— содержательный — разработка содержания воспитания;

— операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятель­
ности и взаимодействия участников процесса;

— оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов
воспитания, суждение об эффективности процесса.

Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отра­жает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает об­щение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная харак­теристика процесса воспитания, о чем будет сказано ниже.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и пе­дагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов.

Определение целей требует педагогической диагностики — изучения со­стояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обу-ченности школьников, а также других условий процесса. Этапы педа­гогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, вы­делил единицу анализа — педагогическую ситуацию. Это определенное ка­чественное состояние педагогического процесса в какое-то время. По­скольку процесс — это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть пе­дагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспи­тании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на систем но-структурный анализ про­цесса воспитания.

Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную сис­тему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, резуль­тат — компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень - пе­дагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять кон­цепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже — то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например социально-педагоги­ческой работы. Еще ниже уровень — воспитательная система учебно-вос­питательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, а вот их наполнение, характеристики должны отличаться.

Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, со­ставные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обра­тить при этом внимание на то, что в систем но-структурном анализе про­цесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику.

Основное следствие использования системного подхода, теории управле­ния в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симо­нов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не бу­дем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными дина­мическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, по­зволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педа­гог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть — управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний под­ход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспита­ния протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа но­сит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслежива­ние его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что характеризует систему управления.

Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути пере­носа управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Техно­кратия — власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне обра­зовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображения­ми. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, дей­ствовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управ­ленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехноло­гична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от сис­темы образования, воспитания, хотя технологический подход в образова­нии имеется.

Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент-ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненаси­лия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии техно­кратического или авторитарного воспитания. Биотехнологические ор­ганизмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня испове­дует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на про­цессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для все-

стороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и со­держание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Со­временная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимо­действие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений.

В социальной психологии еще в 30-е гг. были выделены типы профес­сионального поведения в управлении, общении: авторитарный, демокра­тический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к учени­кам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений озна­чает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безо­говорочного выполнения. Демократический стиль общения учителя пред­полагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, орга­ны самоуправления и т. д. Либеральный стиль воспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое.

Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями меж­ду участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого-либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональ­ными особенностями учителя, но не в последнюю очередь принятой в об­ществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверж­дает, что воспитание — это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направ­ленной- на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию.

В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гума­низма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безгра­ничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ре­бенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.

2. Закономерности процесса воспитания

Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анали­зе закономерностей и принципов воспитания. Закономерность — понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содер­жанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность

в изменениях системы»¹. Закон же наука определяет как объективную, устой­чивую, существенную связь между явлениями, сторонами процесса. Следова­тельно, такие связи в процессе воспитания помогают лучше его понять, опи­сать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, за­коны — это и есть то теоретическое знание об объекте действительности, о реальности, которое получает наука. Законы позволяют прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания. Связи, которые выяв­ляет закон, — это причинно-следственные связи согласно принципу детер­минизма, который означает, что всякое явление, изменение объекта, про­цесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо причины.

Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический ха­рактер, что значит: следствия, последующие состояния системы, могут на­ступать неоднозначно. Это происходит потому, что в обществе, в соци­альных процессах (а процесс воспитания именно такой) законы реализуют­ся при наличии неопределенного числа и характера факторов, среди которых на первом месте субъективный фактор — человек, человеческая деятельность. В этих условиях действие закона обнаруживается только на большом количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия мо­гут отличаться от ожидаемых результатов, прогнозов. Иначе говоря, дей­ствие законов воспитания можно увидеть на работе большой массы учите­лей, как говорят ученые, на большой выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае.

Важно понимать, что процесс воспитания, несмотря на множество, как,] говорят физики, возмущающих факторов, в особенности компетентность учителя, состояние, уровень развития учеников и многое другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной сте-¹ пени независимо от воли его участников, хотя они действуют, участвуют в нем вполне сознательно и целенаправленно. Вот почему законы воспита­ния нужно знать не только ученым, но и практикам, учителям и родите­лям, которые непосредственно обучают и воспитывают детей.

С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания. Самое слово «закон» часто употребляется в значе-. нии — предписание, требование, регламент (нечто близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания ~ это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних прин- ^] ципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы. Так как принципы все же самостоятельная категория, их систе-

¹ Философский словарь. М., 1986. С. 147. 90

ма может создавать основу педагогической концепции, мы их опишем от-,дельно, вслед за законами. ' Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее об-

щие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на отношения воспитания

и общества. Основной среди них — это закон соответствия воспитания и требований общества. Этот закон особенно был разработан в марксистской педагогике, хотя очевиден для всех: система воспитания, образования р стране отвечает потребностям государства, это отражается и на процессе воспитания, его целях, содержании, методах. С другой стороны, и система воспитания, и характер организации и протекания педагогических процес­се зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, соци­ально-политического, экономического, культурного, научно-технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и корректиру­ются образовательной политикой.

Закон единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы работы. В свою очередь, эти элементы процесса воспита­ния зависят от возможностей, способностей учителя и учеников. Противо­речия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению вос­питательной работы, к ее неэффективности. По существу, здесь речь идет

0 функциональных взаимосвязях элементов педагогической системы, о чем
уже было сказано выше.

Закон единства обучения, воспитания и развития личности. Выше уже го­ворилось о закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития личности, с другой. Это одно из фундаментальных по­ложений психолого-педагогических наук. Обучение и воспитание при из­вестной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано многочисленными исследованиями.

Другие законы указывают на связи в основном внутри процесса воспи­тания: закон воспитания в деятельности, связь процесса воспитания и актив­ности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностя­ми процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особен­ностями воспитанников, зависимость формирования личности от степени Развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы мо-^гУт быть применимы к широкому кругу явлений или к более узкому, т. е. быть общими или частными, иметь ограниченную сферу приложения, дей­ствовать только в определенных условиях.

Закон воспитания в деятельности. Это означает, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из главных по-нятий в психологии, педагогике, — активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на Совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отече­ственной психологии этот закон звучит как положение о единстве психики

и деятельности. В процессе воспитания различные виды деятельности ян-

ляются основным условием и средством формирования и развития личнос­ти: воспитывать — значит вовлечь в деятельность, организовать разнооб­разную развивающую деятельность.

Закон активности воспитанника в процессе воспитания утверждает, что
Человек только тогда развивается, формируется в деятельности как лич-
ность, когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное су­
щество, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребно-
сти, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятель-
ность имеет личностный смысл, значение. С этим законом связан целый ряд
конкретных, частых закономерностей и понятий, например самовоспитание,
жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация лично-
сти. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальпери-
на, В. В. Давыдова. Этот закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и.
других великих педагогов. •

Закон единства воспитания и общения. Формирование детей и подрост- ков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена информацией и взаимодействия, отно-шений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, деятельностью и общением. Со- гласно этому закону воспитание осуществляется в процессе непосредствен- ного общения. Поэтому для педагогики важным следствием из него явля ётся разработка технологий общения педагога с учениками и другими участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отно-шений в процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, орга-низации педагогического общения, по профессиональному педагогическо-му поведению.

Закон воспитания в коллективе тесно связан с предыдущими. Коллек-тив как высокоорганизованная группа оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив — один из основных принципов отечественной педа-гогики советского периода. Влияние детей, актива группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения взаимодей-ствовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера, традиции коллектива — эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в за-висимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педаго-ги всего мира и сейчас проявляют большой интерес к опыту и выводам А. С. Макаренко.

В нашей стране в настоящее время эта идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В этой книге воспитание в коллективе как принцип и фактор воспитания будет подробнее дан ниже.

Закон зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особен­ностей воспитанников. Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и методы зависят не только от принятых в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их индивидуальными особенностями. Люди разного возраста по-разному проявляют себя в деятельности, обще­нии, их различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология, и они должны учиты­ваться в процессе воспитания. Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности эмоционально-волевой сферы, познаватель­ные процессы, темперамент, характер, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьи­ровать воспитательную работу с различными группами воспитуемых. Иначе говоря, действие всех законов воспитания корректируется особенностями воспитанников: то, что возможно с одними, нельзя сделать с другими или в других условиях.

Итак, действие законов воспитания ограничивается различными усло­виями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический характер, так как в процессе воспитания главную роль играют люди с их свободной волей, собственным индивиду­альным поведением.

3. Принципы воспитания

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились клас­сические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее суще­ственные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании про­цесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он дол­жен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило бо­лее успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержа­ния — это живой научно-педагогический и практический, социокультур­ный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов ве­рифицироваться, т. с. проверяться опытным путем на истинность или адек­ватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистиче­скому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их но-

вым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания не­давнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педа­гогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие по­добные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концепту­альные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспита­ния ориентируется на контроль над формированием подрастающего поко­ления, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов вос­питания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гума­нистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в Рос­сии были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зару­бежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистсрвег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухо-млинский. В-третьйх, это выступления группы советских педагогов, на­званных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педа­гогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том чис­ле на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представи­тели педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Мон-тессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманисти­ческом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педаго­гика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической пси­хологии (С, Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в ми­ровом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Род­жерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педаго­гическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагоги­ке оказали влияние также социальные процессы в новой России и доку­менты ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ре­бенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концеп­цию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:

• воспитание должно быть направлено на развитие личности, на фор­
мирование творческой индивидуальности;

• воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями воспитуемых;

• воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками
культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

• воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную раз­
вивающую деятельность;

• воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего об­
щества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

• воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;

• в воспитании следует опираться на положительные стороны воспи­
танника;

• в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с само­
деятельностью, самостоятельностью воспитанников.

Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспита­ния, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъек­тивным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных пе­дагогов.

В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей — то, что сегодня большинством пишущих называется автори­тарной педагогикой.

Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принци­пов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого — саморазви­тие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркива­нием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта кон­цепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные техноло­гии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).

Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориента­цией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного Развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, под­чинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, Ценностей и одновременно движение общества вперед, которое иницииру-

ет и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание на­зывают гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.

Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и,-с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований време­ни, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о на­личии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества прин­ципов мы выделим три их группы.

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспита- ния, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитатель-ной работы.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психоло­гические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без кото-рых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса вос­питания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспита-ния уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах — требованиях к процессу воспитания в рамках образо-вательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-ни-будь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в обще-Я ственной организации.

Перечислим припципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманисти- ческой направленности воспитания на развитие личности; принцип направ­ленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм пове-дения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов — это собственно педагогические, или мето- дические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспита-ния в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность лично сти; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип соче-тания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требова-тельностъю к нему; принцип воспитания с опорой на положительные каче-ства человека.

Третья группа принципов ~ социопсихологические. К ним относятся: прин- цип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности).

Кратко опишем содержание принципов.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично­сти. Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания — человек, раскрытие и развитие его способ­ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно­сти системы образования и шире — всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий — «человеческое измерение», «качество жиз­ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биоло­гов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисцип­лин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педаго­гической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую по­зицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенден­ция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно пунше всего, если обеспечивать именно полноцен­ное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей об­щества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе. освоения культуры — это более широкое толкование. 1й1\ус% *о^^чйнле. ве­дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (ак­сиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно­го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры» — состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окруже­нием, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверх­личными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рас­суждает замечательный русский педагог С. И. Гессен, работавший в эмигра-

7 - 3033

ции в основном в Польше в 20—30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «...личность обретается только через ра­боту над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, на­правленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры»¹. Далее он говорит, что и индивидуаль­ность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естес-ственный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приоб­ретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социаль­ном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с де-тоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по воп­росу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и дей­ственном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Лич­ность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в сис­тему мира... сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним прин­ципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной².

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом — это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регули­руются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательно­го процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулиру­ются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроизводить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информацию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д.³

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жиз-

¹ Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 73. <■

² Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.
М., 1996. С. 15.

³ Шишов С. Е., Кальней В. Л. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
С. 83.

ненно значимые для них проблемы, показывая связь современной действи­тельности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, програм­мы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, щкола, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: ка­кой труд и с какими целями? Есть учебный труд — в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию — уборка в школе, интерна­те, дома; общественно полезный труд — участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, даю­щий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процес­сом воспитания, — это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи ста­ла распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальны­ми проблемами — эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону вос­питания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: что­бы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учеб­но-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная, Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над роди­телями и педагогами, которые считают, что воспитывать — значит дей­ствовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог дол­жен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, фор­мально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они во­влечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло­жительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутрен­ней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тог­да эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходи-

мо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обществе, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, общественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим сред­ством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспи­танников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоя­тельностью воспитанников. Воспитание по определению является руко­водством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая раз­витие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явле­нии, как самоуправление — участие их в организации и регулировании соб­ственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функ­ции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не бу­дет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена раз­нообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педа­гоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование — это ме­тод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и мно­гое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодей­ствие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основы­ваться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профес­сии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профес­сии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ори­ентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на со­блюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии че­ловека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото­рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо- исходить

из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже­нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимис-тической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим че­ловеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив — хвалить, поощрять, поддер­живать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в непосед­ливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.

Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учени­ков, их семьи, друзей, компании, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изу­чены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях- Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Воз­растные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать харак­тер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспи­тателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с пси­хологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезнен­ная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор­мации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей­ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони­мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко­лы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и соци­альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из­вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учрежде­нии, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы существенные черты процесса воспитания?

2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания
процесса воспитания?

3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания.

4. Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отно­-
шение к нему.

5. Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания,
определите свое отношение к ней.

Основная литература

1. Лмонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.

2. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.,
1989.

Дополнительная литература

1. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран,
пед. и психолог, соч. В 2 т. М, 1979. Т. I.

2. Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.

3. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ант­-
ропологии. М., 1996.

4. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса
//Пед. соч. В 8 т. М„ 1983. Т. 1.

5. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антро­-
пологии» // Пед. соч. В. 6 т. М., 1990. Т. 6.