Общие соображения

Применимость физики к потребностям обыденной жизни сомнению не подлежит.

Физика занимается исследованием тех проявлений разных видов энергии, которые влияют на всякие тела: живые и неживые, продукты природы или производимые искусственно. Пока всё идёт своим чередом, в обыденной жизни народов научным знаниям места нет: всё делается по навыку, по рутине, на основании «прецедентов», другими словами: по подражанию. Даже простого размышления стараются избегать, потому что думать для людей – труд тяжкий и гораздо легче применять готовые правила, давно придуманные на основании опыта житейского и часто даже на основании выводов науки. Но как только обстоятельства изменяются, или потребуется достигнуть чего-либо нового, приходится прибегать к помощи знающих людей и требовать от них предсказаний, как поступить для достижения новой, намеченной цели или для устранения замеченных неполадок. Древле обращались за такими предсказаниями к жрецам, адептам тайной науки, а теперь их заменили обученные техники, представители «науки практической», а в хитрых случаях и представители «чистой», «академической», или, точнее, «мудрецкой науки». Для такого рода предсказаний знание физики нужно бывает чаще, чем знание какой-либо другой науки.

Однако прошедшие курс физики в школе не чувствуют себя в силах делать такого рода предсказания, и сам учитель в большей части случаев может только отделаться более или менее неопределёнными фразами. Обученные техники большей частью могут только применять готовые правила по своей специальности: один умеет «предсказывать» размеры сводов и балок, другой умеет «рассчитывать» проводники для электрического освещения или размера каналов для вентиляции. Верховные деятели современной науки, владеющие ею настолько, что она в их руках действительно приносит «сладкие плоды», существуют где-то далеко от нас, многих мы знаем по именам, но лишь изредка видим их вблизи, среди окружающих нас деятелей общественной жизни.

Отчего же это? Ведь мы прорабатываем разные науки долго и под страхом строгих отметок и конкурсных экзаменов, и многие из нас всем этим требованиям блистательно удовлетворили. Почему же приобретаемые в школах сведения иногда оказываются в наших руках «стерилизованными», неспособными давать «сладкие плоды», а другие где-то такие плоды своего учения благополучно пожинают?

Постараемся обстоятельно разобрать этот важный вопрос специально для физики; полученные заключения распространяются без натяжки и на другие науки, успевшие получить применение к надобностям жизни.

В настоящее время физика добыла такое огромное количество фактов и выработала так много идей, с ними связанных, что ни один учёный не может более вместить их в своём мозгу в полной подробности. Архивом физических знаний служит научная литература этого предмета, главным образом совокупность оригинальных статей исследователей, напечатанных в научных журналах и полных собраниях сочинений выдающихся авторов. Современный учёный может только претендовать на уменье находить в этом архиве нужные ему статьи и «вычитывать» из них нужные ему сведения. Искусство это, как мы скоро увидим, не шуточное и даётся не всякому, и то лишь после больших трудов и долгой науки. Неподготовленный почти ничего не в состоянии извлечь непосредственно из этого архива современной науки: он не понимает её условного языка и не знает, где что искать.

Из этого архива знаний делают для разных надобностей выборки под различными названиями.

Таким образом установились представления о науке «чистой», или «академической», довлеющей сама себе, науке «популярной», предназначенной для непосвящённых, и науке «прикладной». Наша школьная физика представляет обыкновенно нечто среднее между академической и популярной наукой с прибавкой кое-чего из науки прикладной.

Наиболее полные изложения академической науки носят у немцев название: «Handbuch», у французов: «Traite». У нас это переводят словом: «Полный курс», но книг такого рода в настоящее время появляется мало: велик спрос только на «курсы» и «учебники». Всего строже различие проводится в немецких хандбухах: тут стараются изложить всю самодовлеющую науку, подробно представить возможно полную картину современного состояния излагаемого отдела. Для этого часто отдельные части поручаются разным специалистам, как в Handbuch der Physik von Geiger und Scheel. Но непременной принадлежностью такого рода книги служит обилие цитат, указывающих, где были напечатаны оригинальные мемуары авторов, разработавших отдельные вопросы, чтобы читатель мог, в случае нужды, найти и прочитать оригинальное исследование во всей его полноте. Нечего и говорить, что книги такого рода, так же, как и самый архив науки, доступны только для хорошо подготовленных читателей, уже знакомых с предметом по книгам менее подробным. Начинающий в такой книге запутается, даже если он уже знает её условный язык, и «из-за деревьев не увидит леса», не вынесет общего представления об излагаемой науке, а запомнит лишь (больше или меньше) частные случаи. Ему будет очень трудно даже найти ответ на какой-либо частный вопрос.

Дать общую картину современного состояния науки, намеренно отказываясь от изложения подробностей, чтобы сократить изложение, это – цель «курсов» академической науки, предназначенных для высших учебных заведений. Недостаток времени заставляет жертвовать частностями и выдвигать на первый план изложение «системы» науки, в возможно стройном виде, и основных фактов. В таком духе составляются «общие курсы» физики, предназначаемые для первых курсов, и «специальные курсы» разных отделов, содержащие более подробное и серьёзное изложение, но обыкновенно не претендующие на полноту.

Особенность «академической науки», довлеющей сама себе, заключается главным образом в отсутствии произвола в выборе излагаемых фактов. Умозрительные науки сами определяют свою программу: сначала были разработаны наиболее простые вопросы, их решение позволило приступить к вопросам более сложным и наметить даже вопросы, подлежащие решению, но пока ещё недоступные. В науках о природе дело обстоит почти так же, только тут присоединяется новое обстоятельство: к вопросам, подлежащим рассмотрению и дальнейшей разработке и вытекающим из фактов уже известных, присоединяются ещё часто новые, обширные отделы, вследствие открытия новых, непредвиденных раньше явлений. Поэтому содержание «полных руководств» и «курсов» академической науки обыкновенно выбирается вполне логично. Уклонения происходят лишь по слабости человеческой: только немногие составители книг этого рода берут на себя труд основательно обдумать свой план и выполнять его по первоисточникам знаний; большей частью многие прямо заимствуют, более или менее наспех, из ранее изданных книг, причём повторяются старые промахи и прибавляются новые, вследствие спешности работы.

Критерий выбора излагаемых фактов для книг «популярных», предназначаемых для добровольного чтения неподготовленных, тоже довольно определённый. Обыкновенно самые элементарные учебники физики отожествляют с популярными книгами: ведь дети ещё ничего не знают, всякая лёгкая умственная пища им на пользу, потому что прибавит кое-что к запасу их идей. Однако это суждение недостаточно, и его очень частое применение составляет одну из главных причин неуспешности нашей учёбы.

Действительно, популярно-научные книжки и статьи читаются в часы досуга подростками и молодыми людьми. Не многие сохраняют эту привычку и в зрелом возрасте, и в старости. Но думать людям – труд тяжкий, нелегко и долго поддерживать своё внимание, следя за ходом длинных, хотя и вполне доступных рассуждений. Если добровольный читатель будет встречать в книге много мест такого рода, он бросит чтение или станет непроизвольно засыпать, читая такую книгу в часы отдохновения, после работы. Поэтому авторы популярных книг принуждены обходить все трудности и довольствоваться одним рассказом о фактах. Мало того, для поддержания интереса научные факты перемешивают часто с рассказом о приключениях путешественников, излагают в виде разговоров, для детей – в виде описания времяпрепровождения детей, которых кто-либо из старших поучает. Всем известны прекрасные книжки Жюля Верна, всякий с удовольствием читал его увлекательные рассказы, но места, где сообщаются расчеты или перечисляются признаки разных видов животных или растений, наверное, всякий пропускал или пробегал без особого внимания. Когда же за такой род изложения принимается автор мало талантливый, выходит книжка очень скучная, не доставляющая читателю ни новых сведений, ни удовольствия.

Однако «популярная», т. е. в буквальном переводе «народная наука», удовлетворяет действительной потребности целого многочисленного разряда читателей, ищущих только знакомства с наукой. После прочтения первой популярной книжки по какому-либо предмету останется в голове читателя очень мало, но при чтении новых книжек ему станет припоминаться старое, новые идеи найдут в его памяти ассоциации идей близких, к которым они легко присоединяются. В результате достаточно усидчивого чтения состоится довольно связное представление о предмете, дающее возможность понимать предмет, но недостаточное, чтобы что-либо «сделать» (однако удовлетворяющее очень многих). Популярные знания не увеличивают силы своих обладателей, оставаясь «стерилизованными» вследствие своей поверхностности, общности и недостатка определённости. Они остаются «знаниями разговорными», дают возможность понимать газетные статьи, принимая участие в «умных разговорах», «рассеивают предрассудки», но они не предназначаются для того, чтобы давать указания для практической деятельности и тем увеличивать работоспособность их обладателя. Поэтому все попытки применить науку к практике жизни, например к сельскому хозяйству, делавшиеся не настоящими учёными, а любителями, снабженными лишь популярными знаниями, вели к одним неудачам и создали речение – пословицу: «теория с практикой не сходятся».

Современная прикладная наука излагается в руководствах тоже «по академическому»: чистая наука становится прикладной, когда целью исследования выбираются объекты, имеющие прямое отношение к потребностям жизни. Так, например, механика становится «практической», когда теоремы аналитической механики применяются для вычисления устойчивости сводов, условий движения машин и т.п. Читателю сообщаются все резоны, почему выводимые окончательные заключения и правила имеют место, в предположении, что он хорошо знает основы соответствующей чистой науки. Иногда этому предшествует в той же книге сокращённое изложение основ чистой науки. Но наряду с учебниками существуют и «справочные книги» по разным специальностям. В книгах этих помещаются одни результаты и правила-рецепты с объяснениями в столь сжатом виде, что пользоваться ими могут одни посвящённые.

Истинным кладезем премудрости настоящих, действующих, обученных техников служат эти самые справочные книжки. Резоны, почему сообщаемые правила верны, скоро забываются, остаётся убеждение, что в училище всё это было доказано, и вера в свою книжку. Этого оказывается достаточно для обыденной деятельности, если своевременно был приобретён навык пользоваться своей книжкой.

Гораздо неопределённее поставлен выбор фактов для школьной науки средних и низших заведений: он сложился более исторически, чем под влиянием определённых идей. Вследствие малой подготовки учеников и недостатка времени тут не может быть и речи ни о полной картине современного состояния излагаемого отдела науки, ни даже о стройной системе. В старину, когда научных фактов было известно немного, выбор был легче; поэтому, например, правы были те старцы, которые утверждали, что «физика Ленца*» (* Академик Э.Х. Ленц (1804-1865) известен исследованием закона выделения теплоты электрическим током и открытием правила, указывающего направление индукционных токов.) их времён была лучше более новых учебников (конечно, только для своего времени). По мере развития наук явилась необходимость прибавлять новые факты вследствие их очевидной важности. От этого объём учебников возрастал, и приходилось выкидывать кое-что старое. А так как перестать говорить ученикам о фактах, спокон веку входивших в курс, преподавателям как-то неловко, то старались говорить меньше о каждом частном случае. Но недоговаривание – самый действительный приём для стерилизации сообщаемых знаний. Кроме того, о выборе фактов, имеющих применение в жизни, заботились мало; гораздо больше придавали значения статьям, удобным для изящного изложения, доступного ученикам, предполагая, что такое логически связное изложение способствует их умственному развитию, даже если самые излагаемые факты имеют лишь неважное значение.

От школьной науки в наше время стали требовать больше, чем требовали раньше. Она должна сообщать применимые в жизни уменья, вытекающие из каждой преподаваемой науки.

В прошлом веке наряду с наукой мудрецкой – академической, довлеющей сама себе, народилась и наука практическая, сообщающая уменья, необходимые для жизни. Наука мудрецкая, разные виды которой мы только что старались охарактеризовать, нужна, собственно, только будущим учёным, желающим применять её самостоятельно к решению новых вопросов. Прочие такой претензии вовсе не имеют, им нужны лишь разные практические уменья, из наук вытекающие, а в школах ещё в начале нынешнего века их продолжали учить, как кандидатов в заправские учёные, уберегая их ум как будто нарочно от сведений, для них нужных. Постараемся уяснить отличие этой «новой практической науки» от «мудрецкой» и от школьной науки недавнего прошлого.

Идеи, определяющие направление школьного обучения, по древности своей достойны величайшего почтения: они пошли со времён Аристотеля. Он ясно высказал, что при обучении «свободного юноши греческого» следует обращать внимание на всё то, что украшает жизнь, и избегать всего практического, ремесленного, ибо это – удел рабов и плотов. Даже при изучении изящных искусств, как, например, игры на флейте, не следует добиваться виртуозности: такая степень уменья тоже «удел рабов». Под влиянием христианства, а впоследствии и под влиянием развития наук о природе, содержание обучения сильно изменилось: эстетически-гимнастические предметы, которым обучали свободного юношу греческого, заменились предметами, приноровлёнными к сообщению умственного и нравственного развития. Однако старания оградить обучаемых от всего применимого остались в полной силе. Уступка сделана лишь в пользу так называемых предметов грамотности: уменье читать, писать и считать давно стараются сообщать всем, так как эти уменья признаны необходимыми для всякого члена общества.

Рецепт Аристотеля был вполне целесообразен в его время. Искусственному обучению тогда подвергали лишь детей самостоятельных граждан, пренебрегавших всяким трудом, кроме воинского и административного. Детей рабов и илотов воспитывали лишь «жезл и палица» родительская, а приёмам работы они научались, помогая старшим, по их примеру. В средние века и во времена возрождения наук тоже обучали лишь детей достаточных родителей, для которых тоже требовалось только то, что «украшает жизнь» и позволяет им отличаться от массы. Так дело продолжалось до начала прошлого столетия, и уверенность в целесообразности аристотелевской постановки вопроса оставалась непоколебленной.

В её современной форме она представляется мне в следующих словах: каждый человек должен обладать «умственным развитием», т.е. уменьем разбираться в основах всех наук. При наличности этого он уже сам сумеет приложить свои знания к частному случаю обыденной жизни и скоро приспособится к определённому делу, свойственному обыкновенному культурному человеку современного общества. Для разных же специальных профессий он должен, уже после курса общеобразовательного, получить её ряд специальных утилитарных знаний.

Такой идеал, действительно, наиболее достоин «мыслящего животного, имя которого: человек». Ничем иным идеал этот ещё не заменён, да и едва ли требует такой замены; но, как всякий идеал, он недоступен для заурядных людей, и только весьма немногие, богато одарённые от природы, могут приближаться к нему в степени, способной приносить плоды. Итак, много столетий не было достаточных причин делать изменения в направлении обучения юношества: жизнь шла своим чередом, а результаты школьного обучения служили почти исключительно для украшения жизни достаточных сословий, тогда как в практике они применяли одну, приобретённую в школе, грамотность; можно сказать, что общему образованию подвергались в течение этого времени заместители тех же «свободных юношей греческих».

Но с половины XVIII столетия стала приготовляться основательная перемена: изобрели паровую машину, науки о природе стали усиленно разрабатываться, и результаты их нашли применение в жизненной практике. Прежде всё шло по рутине; уменье что-либо делать передавалось преемственно, от мастера к ученикам, без посредства школы, а если кто придумывал новые, более удачные приёмы производства, то прежде всего старался сохранить их втайне, для себя. Но для удачного применения результатов наук необходимо знать хотя в некоторой степени эти самые науки, для этого их ввели мало-помалу в общеобразовательные школы и начали устраивать школы специальные; школьное образование стало необходимо и для трудящихся слоёв общества. «Свободный юноша греческий мало-помалу заменяется учеником, которому знания нужны не для «украшения» жизни, а для практических целей.

Педагоги не придали своевременно должного значения этой перемене воспитываемого материала: они только начали вводить новые науки, когда на них явился спрос, но стали преподавать их в том же духе, как раньше, выбирая основы, все, что способствует развитию уменья рассуждать, и отбрасывая все прямо применимые выводы, как ненужные для общеобразовательного курса. Вследствие этого курсы разрослись, ученье стало труднее, оказалось непосильным для более слабых, а от преподавания новых наук никаких осязательных результатов не получилось. Принимавшемуся за практическое дело «школьному выученику» приходилось доучиваться вновь, а школьные его знания лишь в малой степени облегчали ему этот труд. Несоответствие школьной выучки с требованиями действительной жизни было замечено всеми, но вызвало одни бесплодные споры о преимуществе тех или других предметов, тогда как суть дела заключалась в выборе преподаваемых фактов каждого предмета. Но вера в своих «пещерных идолов» (как Бэкон называет предвзятые идеи) так сильна у профессиональных педагогов, что они не обращали вовсе внимания на то, что применимые в жизни науки «стерилизуются», т. е. лишаются своей плодоносящей силы, если их преподавать в духе аристотелевского рецепта, выбирая одни основы и случаи, удобные для упражнений в рассуждениях. Объясняется это невнимание ещё и тем, что действительные требования практики по отношению к наукам всегда оставались неизвестными педагогам.

Этот факт обеспложивания полезных наук при их школьном преподавании мне удалось подметить лишь благодаря особенно благоприятным обстоятельствам, при которых проходила моя жизненная деятельность. С детства мне хотелось выучиться делать всё то, что умеют большие, с этой целью после университетского курса я ещё посещал Технологический институт и узнал там приёмы, какими применяют выводы наук к технической практике. А в течение моей лаборантской практики я выучился сам многим ремёслам, много беседовал с ремесленниками и техниками и близко наблюдал за ходом их занятий, так что мог узнать, какого рода наука им нужна. К тому же, мне представлялись и многие случаи близко следить, «из-за кулис», а не с официальной, казовой стороны, за тем, как ученики разных заведений изучают свои науки и относятся к своему учению.

Основываясь на всех этих наблюдениях, я постараюсь теперь выяснить, как же следует излагать всякую общеполезную науку (какова, например, физика), чтобы все ученики усвоили её не в обычной стерилизованной форме, а в удобоприменимом, «плодоносящем» виде, каждый по мере своих сил. Для этого я, прежде всего, выскажу следующее положение:

В практической жизни применяются лишь разного рода уменья, из которых многие всецело вытекают из изучения наук. На самые же «чистые» науки, якобы «довлеющие сами себе», иногда непосредственного спроса не существует: они нужны лишь, как источники многих «умений», тем, которым суждено создавать новое.

О. Лодж в своей книге («School Teaching and School Reform, by sir Oliver Lodge, 1905, London, Williams et Nergate»)* (*Перевод этих лекций см. в журнале «Педагогический вестник» (также отдельной книжкой) высказывает эту же мысль подробнее (стр. 71): «Начав чему-либо учить, надо доводить это учение до полезной степени, прежде чем кончить. Это утверждение необходимо разъяснить внимательно, чтобы оно могло к чему-либо служить; если понятие «полезный» неправильно понимать, оно станет вздорным и неправильным». Далее на стр. 73: «Я называю «полезным» просто всё, что можно использовать; всё, что приносит услугу или радость своему владельцу или тем, о которых он заботится или которым хочет принести пользу».

Наконец, на стр. 75 находим пример степеней полезности математики: «Здесь первая степень полезности, я полагаю, будет уменье быстро складывать и вычитать числа подобно банковскому конторщику.

Вторая степень – это возможность забавляться решением маленьких задач и загадок и уменье делать это сознательно, при помощи алгебры.

Третья степень достигнута, когда нет больше надобности бояться формул, попадающихся в элементарных учебниках, или пропускать их.

Четвёртая, - когда можно читать обыкновенные книги по физике, без непреодолимых трудностей, даже если в них пользуются дифференциальным и интегральным исчислениями.

Пятая степень, - когда математика становится сама орудием исследования, так что с её помощью можно делать открытия.

Шестая, - когда постигнуты высшие отрасли математики, когда можно следить за прогрессом науки и усваивать его, раздвигая далее границы знания.

И седьмая степень – степень, на которой созидаются новые отрасли математики, степень, доступная только математическим гениям, как Кэли, Лагранж и Ньютон».

В старину, когда науки были ещё неразработаны и мало имели применений, только и можно было обучать каждого науке мудрецкой, стараясь довести его до возможно высокой степени умственного развития, чтобы он был в состоянии своим умом применять усвоенные основы знаний к жизненным нуждам. Очень немногие успевали; неуспевавшим было с полгоря: они отлично обходились с одной рутиной жизни, потому что результаты наук приходилось применять лишь немногим специалистам, да и то весьма редко.

Теперь знание результатов многих наук и уменье их применять стало нужно всякому; но педагоги нередко и теперь хотят внушать эти сведения по-прежнему, заставляя каждого ученика пройти в сокращённом виде и ускоренным шагом по тому же пути, по которому прошли добывшие эти сведения учёные бывших лет. Каждого хотят выучить сначала академическим основам наук, затем только одним лучшим ученикам показывают, как эти основы были применены к частным случаям, отвечающим на реальные требования жизни. А ученики послабее обыкновенно до этого не доходят, потому что перестают учиться раньше, чем им дадут возможность от «горьких корней» перейти к изучению «сладких плодов».

Между тем, цель всякого обучения только та, чтобы ученик «усвоил» предмет обучения, т. е. запомнил нужное, поняв слова, которыми оно выражено, убедился в истине сообщаемого факта или в целесообразности правила и выучился им пользоваться. Старинное учительское «усвоил» очень хорошо выражает это понятие; проф. Перри заменяет его более образным выражением: «Надо, чтобы ученик переоткрыл для себя сообщаемую ему научную истину».

Эти слова вовсе не требуют непременно эвристического метода преподавания, как можно было бы заключить из слов «переоткрыть»; проф. Перри спешит уяснить, что каждый ученик переоткрывает по-своему: один просто уверует в слова учителя, другой проследит добросовестно весь сообщаемый ему ход мышления, третий поверит только собственному опыту, и т. п. Всё равно, каким путём произойдёт открытие истины для себя, только бы она была открыта.

Подобную же мысль выразил раньше Сен-Венан по поводу предложенного им нового, очень наглядного доказательства пифагоровой теоремы: «Когда научная истина уже известна, можно придумать неопределённо большое число её выводов и доказательств».

Но вес данного доказательства становится очень различным для разных субъектов в зависимости от их подготовки. Новое необходимо свести к старому, уже усвоенному. В геометрии, например, часто пользуются алгебраическими приёмами; это уместно в тех школах, где алгебру начинают раньше геометрии. А ученикам, которые геометрию прошли раньше алгебры, можно, наоборот, многое в алгебре уяснить при помощи геометрии. Древних геометров, привыкших к отвлечённым казуистическим рассуждениям, вывод отношения диаметра к окружности при помощи способа пределов удовлетворял вполне; неужели поэтому нужно и современным детям непременно повторять тот же вывод? Ведь склад ума современных детей далеко не тот, что у древних мудрецов. Смерив полоской бумаги много кружков, всякий ребёнок может лучше убедиться в постоянстве этого отношения, чем зазубривая вывод по Архимеду, и лучше усвоит его значение.

Могу привести в подтверждение действительный случай: один из наших молодых физиков случайно узнал курьёзную, очень простую задачу на отношение окружности к диаметру и стал её задавать всем знакомым. Задача была высказана разговорным языком, и отвечать требовалось сразу, не подвергая задачу математической обработке. Задача была такая:

Большую окружность шарообразного арбуза измерили верёвочкой, прибавили к ней один аршин и разложили в той диаметральной плоскости в виде концентрического круга. То же проделали с земным шаром. В которой паре концентрических кругов расстояние между окружностями, измеренное вдоль радиуса, будет больше?

И что же? Почти все – и жрецы чистой науки, и служки жреческие – сбились: у одних расстояние оказалось меньше в первом случае, а у других во втором. Когда очередь дошла до меня, я сразу дал правильный ответ. И это не от более глубокого знания геометрии, а потому, что я много раз отмеривал полоски для крышек круглых коробок и колец заданного диаметра. Поэтому у меня оказалось в голове готовое решение заданного вопроса, а привычка к реальному применению этой отвлечённой геометрической теоремы позволила мне легче провидеть смысл заданной в необычной форме простой задачи. Ведь всякий порядочный школьник не затруднился бы сказать, на сколько разнятся радиусы двух окружностей, длины которых разнятся на единицу. Этот смешной и даже невероятный, но действительно бывший случай очень хорошо иллюстрирует разницу между школьной наукой и той наукой, в которой в настоящее время нуждаются учащиеся. Теперь назрели времена, когда каждому нужно знать многие факты, добытые разными науками, и уметь применять к делу многие результаты научных исследований. Вместо того, чтобы прямо начинать с этого учёбу, как в школах грамоты начинают с уменья читать, писать и считать, при дальнейшем учении начинают прежде какие-то загадки загадывать. Нужно, например, будущему строителю уметь «читать» готовые алгебраические формулы и подставлять в них числа, соответствующие каждому данному случаю, а его учат доказательствам всех этих формул, учат извлекать корни из многочленов, находить общий наибольший делитель многочленов и тому подобным «штукам мудрецким», из-за которых он не скоро и заметит крохи знания алгебраического, действительно ему нужные.

Многие являются в храм науки со скромным желанием почерпнуть из находящегося там кладезя знаний лишь немного нужных им сведений, например, тех, какие нужны, чтобы правильно писать на родном языке. А жрецы науки над ними как бы потешаются: «Хитёр, брат, прямо сладких плодов захотел! Не жирно ли будет! Сначала не хочешь ли горьких корней науки отведать, которые мы все грызли. Разве можешь ты познать по-настоящему, как писать на своём языке, если ты незнаком с деяниями Тота – Праотца, первые письмена изобретшего, и с письменами руническими? Ведь ты не будешь сознавать, отчего буки с хвостиком, а оник круглый; где же тебе писать правильно? Хочешь учиться – начинай с начала и дойди до желаемого конца. Нет другого пути к истинному знанию».

Результаты такого отношения к делу всем известны: большая часть учеников, поглодав горьких корней мало, от всякой дальнейшей науки отказывались. Другие выучивались жевать эти горькие корни только для вида, не вкушая самой горечи учения, и проводили в школах многие годы. Только единицы из тысячей одолевали трудный искус и достигали сладких и обильных плодов знания.

Эта «картина» недавнего состояния школьного дела нужна нам, чтобы выдвинуть на вид второе положение, не оцениваемое педагогами.

Степени прирождённых способностей юношества, подвергающегося обучению, различны. Часть (примерно 10%) способны мыслить самостоятельно на основании сообщённых им основ наук. Часть может только выучиться действовать и рассуждать по указанным правилам и схемам, а остальные могут одолеть только одну узкую специальность знаний, но часто способны достигнуть в ней высокой степени успеха.

Школа начала минувшего века была создана только для детей первого разряда способностей; в старину они одни и выносили себе пользу из учёбы, а другие ничего не теряли, так как плоды школьного учения почти не применялись в жизни. Теперь всё переменилось, поэтому и школьные порядки потребовали радикального изменения: школа должна существовать для всех разрядов способностей. Надо так организовать школы, чтобы совершался естественный подбор, чтобы более способные выучивались и «чистой» науке, и уменьям применять её выводы, а менее способные усваивали только эти уменья в доступной каждому степени, т. е. одну науку практическую. От науки мудрецкой их надо своевременно освобождать; они от этого немного потеряют, так как никакими средствами невозможно внушить им эту науку в «плодоносящей степени».

Мысли эти так отступают от общепринятых взглядов, что кажутся на первый взгляд какой-то проповедью движения назад, замены развития простой дрессировкой. Поэтому их следует подвергнуть разностороннему обсуждению и иллюстрировать частными примерами.

Самый основной пункт – это высказанное выше различие в степени способности к самостоятельному мышлению разных учеников: его наличием главным образом обусловливается необходимость изменить ход и направление современного обучения. Едва ли кто-либо из педагогов будет оспаривать в наше время мысль о неравенстве прирожденных способностей; взгляд на ученика, как на «tabula rasa», как на белый лист бумаги, на котором воспитатель может начертать всё, что хочет, давно сдан в архив. Но ещё многие станут утверждать, что мы имеем права предрешать и что следует по завету Яна-Амоса Коменского* (*Коменский – знаменитый чешский педагог XVII в.) учить каждому всему, предоставив подбор способных и неспособных самому ходу событий, подражая в этом природе, которая создаёт миллиарды семян, а даёт возможность прорасти лишь немногим, оставляя большую часть погибать. Так действительно ещё поступают везде, только я не вижу, зачем разумным людям слепо подражать «равнодушной природе» в деле, где так легко обойтись почти совершенно без «отбросов производства», которыми являются наши ближние. Когда экспериментальная психология дойдёт до надлежащей степени развития, этот выбор станет бесспорным. Каждого начинающего подвергнут исследованию и зарегистрируют степень его способностей. Уже теперь известно, что способность к успешному учению и к самостоятельной умственной деятельности обусловливается быстротой мозговых рефлексов, подлежащих инструментальному измерению. Умные тиходумы всегда отстают от своих быстродумающих сверстников. Когда же способности можно будет исследовать и степени их измерять, никому больше не придёт в голову учить каждого всему, как теперь не отдадут хромого в танцевальное училище. С раннего детства будет видно, кого обучать всем наукам, кого только одной узкой специальности, кого для научно-практической деятельности, кого для научно-теоретической и т. д.

Но пока ничего другого не остаётся, как начинать обучать каждого всему, организовав дело так, чтобы способности выяснились по мере учения, а не к концу курса, когда отступление невозможно. Для этого вовсе не нужно поступаться современными высокими идеалами школы, не нужно даже предрешать вперёд, чему кого учить, надо только признать, что максимальные требования недоступны для заурядных учеников, поставить для всех лишь минимальные требования, а достигающих большего всячески поощрять к продолжению учения. При этом необходимым условием является единство школы, - чтобы для способных из всякой начальной была возможность попадать во всякую высшую. Это единство вовсе не однозначащее с единообразием: школы могут быть разнообразных типов, только к известному возрасту каждая из непрофессиональных школ должна достигать одних и тех же минимальных успехов своих учеников. Все ученики должны приобретать определённые уменья, необходимые в современной жизни, установленные для всех школ для каждого возраста на определённое число годов вперёд, а добавочные знания их могут быть весьма разнообразны и меняться, смотря по местности, национальности и общественному положению учеников каждой школы. При этом условии переход из всякой низшей школы в высшую будет возможен для всякого, удовлетворяющего минимальным требованиям успехов, но действительно будут переходить в высшие школы и продолжать своё учение до степеней высоких почти только одни способные, выдерживающие испытания с отличием, т. е. показывающие, что они, кроме необходимых всякому умений, усвоили и некоторый запас знаний из чистой науки. Из слабых лишь немногие пойдут очень далеко (частью под влиянием честолюбия). Ведь на каждой ступени они могут с честью выйти с посильным запасом умений, применимых к жизни. Не будет даже надобности ставить таким каких-либо препон для продолжения их малоуспешного учения. Надо помнить, что весьма многие развиваются поздно и достигают блистательных успехов только под конец своего учения. Но показывающих способность к самостоятельному мышлению или просто успешно изучающих некоторые предметы, безусловно, необходимо поощрять всеми мерами к дальнейшему учению. Из них одних образуется «соль земли»: способные самостоятельные деятели, в которых так нуждается наша страна.

Во всяком возрасте человек охотно делает то, в чём он успевает, поэтому успех в изучении какого-либо предмета обыкновенно вызывает в ученике охоту к его изучению и служит довольно верным признаком его прирождённых способностей по этой специальности. Поэтому безусловно необходимо заменить современное «подтягивание» ученика по предметам, его не интересующим, в ущерб изучению тех, которые ему хорошо даются, мерой диаметрально противоположной. Минимальные требования по всем преподаваемым предметам должны быть легко доступны всякому; а по излюбленным предметам ученик должен достигать возможно высшей степени успеха; только тогда эти знания начнут приносить ему реальную пользу. Как организовать преподавание, чтобы способным сообщать больше знаний, чем всем, об этом будет сказано ниже, в применении к физике.

Итак, дело сводится к одному изменению порядка преподавания; идеалы остаются нетронутыми, а уровень достигаемых знаний, без сомнения, должен повыситься, так как он определяется всегда успехами наиболее сильных. При новых порядках исчезнет и переутомление, потому что с каждого будут спрашивать лишь посильную работу, а переутомление учащихся является не от реального избытка работы, а от сознания собственного бессилия выполнить все требования как следует.

Мои личные наблюдения над более чем 5000 студентов, прошедших чрез физическую лабораторию в течении моего 36-летнего лаборантства, не только привели меня уже давно к вышеуказанному делению учащихся на три разряда по отношению к способностям мыслить самостоятельно, но дали несколько примеров, очень ярко характеризующих особенности этих разрядов способностей. Бывает немало личностей, обладающих способностью мыслить самостоятельно в слабой степени, но они приближаются обыкновенно к третьей группе, к «ограниченным», способным лишь к какому-либо одному специальному делу. Самые же сильные из «заурядных» обыкновенно оказываются вовсе неспособными действовать своим умом. Пока нужно только сдавать экзамены да делать упражнения по заданным методам, они отличаются. Когда же на старших курсах они принимаются за какую-либо работу в лаборатории с некоторым оттенком самостоятельности, особенно же когда они продолжают работать, выбрав себе научную специальность, тогда роли переменяются: блистательные студенты часто уступают первенство более скромным и менее удачным на экзаменах, но «с царём в голове», а у первых дело не идёт. Бывало, что первый ученик гимназии, отлично прошедший университетский курс, никак не мог справиться с попытками самостоятельной научной работы, но впоследствии оказывался незаменимым, когда попадал в положение, где от него требовалась усидчивая, добросовестная научная работа по заранее указанным правилам в пределах выученного.

Постараемся теперь выяснить ближе, на примерах, к чему стремится современная академическая – школьная – наука, и чего, собственно, нужно большинству от школы, так как парадоксальным кажется утверждение, что наука сама по себе не встречает спроса на жизненном рынке, а нужны только уменья, из наук вытекающие.

Что в действительной жизни всякий что-либо делает и что для этого необходимо соответственное уменье, это – истина очевидная. Но менее наглядна истина, что в жизни нет спроса на «чистую науку», так как в разговорном языке принято смешивать понятие «знание» с понятием «уменья» применять это знание. Однако, разбирая ближе такие случаи, мы всегда найдём, что ценится одно уменье человека применять своё знание. Когда говорят: «Он один хорошо знает свою библиотеку, свой архив или склад», то непременно подразумевают под этими словами уменье быстро отыскать нужный предмет. Напротив того, слова: «Он очень знающий человек, только передавать свои знания не умеет», служат непохвальной аттестацией преподавателю. Я старался подыскать пример, где в жизни ценят человека за одни его глубокие знания своей науки, без всякого отношения к уменью их применять, и нашёл лишь единственный случай: положение учёного академика, занимающегося изучением какого-либо давно умершего языка и получающего за это хорошее вознаграждение и почёт. Но это, конечно, только результат великодушного недоразумения: учредитель такой академии, исходя из положения: «все науки полезны», не хотел предрешать вопрос, которые из них столь мало полезны, что занятия ими не достойны поощрения. И факты подтвердили правильность такого взгляда: иные науки, казавшиеся во времена учреждения многих академий изучением вполне бесполезных «курьезов натуры», в наше время привели к глубоким перемена во всё строе жизни.

Неприменимость к житейским требованиям самой «чистой науки» легко объясняется различием их целей. Каждая наука имеет предметом изучение объективной действительности, собирание и классификацию фактов, к её области относящихся. В науках умозрительных собирание фактов равносильно их доказательству или выводу, поэтому, как второстепенная цель, доступная и более слабым деятелям, является сочинение новых выводов для уже известных истин, т. е. новое изложение уже разработанных отделов науки. В науках же наблюдательных и экспериментальных является постоянная необходимость повторять уже сделанные наблюдения помощью новых, более совершенных методов, чтобы получать более подробные сведения о фактах и более точные выражения законов явлений. Всё это вовсе не касается практики жизни, где людям приходится в конце концов лишь действовать. Обыкновенно и действуют по рутине: сегодня, как вчера, - руководствуясь давно установившимися приёмами производства и «прецедентами» в делах домашних и административных. Когда же обстоятельства меняются, начинаются неполадки от применения старых приёмов, - тогда только часто обращаются к науке за готовым рецептом, а не за общими, научными фактами, как древле обращались к авгурам и оракулам. На такие вопросы «чистая наука» может ответить лишь материалом для их решения, а переработать этот материал большинству не под силу: ему нужен готовый рецепт. Даже человек с достаточной научной подготовкой нуждается во времени для составления такого рецепта.

Приведу на этот случай действительный пример из своей юности. В семидесятых годах, в нашей лаборатории, по инициативе Физического общества, были устроены опыты над зарождавшимся тогда электрическим освещением. Главной целью было исследовать зависимость между количеством полученного света и затраченной работой. Мне пришлось заняться определением затраченной локомобилем работы вместе с проф. В.Л. Кирпичёвым. Тогда уже существовали динамометры Морена; мы достали один подходящий экземпляр из какого-то музея, где он покоился много лет, но работать с ним никто из нас ещё не имел случая: надо было приспособляться вновь. Тут я воочию увидел, какова разница моих «академических» знаний из практической механики и знаний о том же предмете учёного техника. Пришлось, например, определить силу пружин динамометра, которых было несколько пар, на выбор. Я знал, как вычислить силу стальной пружины по её размерам, т. е., вернее сказать, знал, что есть такие формулы, но чтобы сделать самое вычисление, мне надо было бы ещё справиться и подумать. А проф. Кирпичёв и формулу и численные данные имел в голове, и тут же подсчитал в уме те величины, которые нужно было знать.

Так бывает и во всех случаях применения науки к практике: знающий, даже очень хорошо, одни «основы наук» всегда сильно отстанет от знающего самую «прикладную» науку во всех её обычных применениях по одному тому, что первому надо время и труд, чтобы сообразить и проверить свой вывод, тогда как техник знает и часто даже помнит все нужные ему рецепты и численные данные и верует в них.

Но дело сразу изменяется, когда предстоит решение нового технического вопроса, когда готовые решения справочных книг и указания учебников прикладной науки оказываются неприменимыми. Тут практик, не владеющий «чистой наукой», соответствующей его специальности, оказывается бессильным: он давно забыл «резоны» своих рецептов и в новом случае может поступать лишь по чутью, наудачу. Часто эта «удача» вывозит, но вообще, в таких случаях, когда, собственно говоря, надо разработать новый приём прикладной науки, действовать приходится жрецу науки «чистой», не пренебрегающему и наукой прикладной; он окажется «головой выше» всякого настоящего «практика».

Этот многократно наблюдавшийся факт, что человек, хорошо изучивший чистую науку, достигал отличных успехов, когда принимался за разработку вопросов науки прикладной, и послужил основанием для прискорбного, ошибочного заключения, надолго затруднившего прогресс научного образования в России. На основании этих наблюдений и преподаватели, и распорядители судьбами просвещения были постоянно безмолвно согласны между собой в том, что надо всех обучать прежде чистой науке, а потом уже прикладной, чтобы каждый был вооружён для дела как самый лучший боец. В первое время как будто это мало хорошо: положительных знаний было накоплено ещё так мало, что всякий заурядный юноша мог выполнить такую программу. Но уже давно науки разрослись так, что программы стали непосильны и для самых способных; в результате стали получаться одни общие, отрывочные, неприменимые знания и у лучших, и у слабых.

Прирождённые мудрецы-учёные чувствуют непреодолимое стремление к познанию всех известных научных истин и к открытию новых. Для них наука довлеет сама себе: обыкновенно строгость научного мышления такова, что пробелы в современном состоянии каждой науки сами собою представляется учёным, и это направляет их самостоятельную деятельность. До применений своей науки к надобностям практической жизни и часто даже к надобностям других наук им обыкновенно нет дела. Когда такой представитель мудрецкой науки, особенно молодой, начинает преподавать её, он старается сразу возвысить своих учеников до высоты собственного знания и сообщить им как можно больше. Но скоро он убеждается, что огромному большинству его учеников вовсе не хочется «вникать» в преподаваемое и узнать всё, что известно профессору; их вовсе не обуревает жажда знания, они ни мало не желают стать учёными, а учатся более или менее прилежно лишь для экзамена или, иногда, с целью приобрести практические уменья. Тогда «мудрец-преподаватель» видит себя вынужденным понижать уровень своего преподавания, умалчивать о многом недоступном ученикам, и скоро низводит этим путём преподавание на степень вполне «стерилизованной науки». Как ни отвлечённа и далека от всякого применения к обыденной жизни наука какого-либо «мудреца», он всё-таки знает её сам для себя в «степени плодоносящей»: он умеет применять свои знания к решению вопросов своей науки, ещё не разрешённых, но подлежащих разрешению путями, уже указанными, а иной может и самостоятельно подвигать свою науку вперёд. Нечего и говорить, что большинство изучивших основательно науку мудрецкую «питаются» её преподаванием.

Для всего этого знание науки мудрецкой должно быть доведено до такой степени, чтобы в уме обладателя сложилась более или менее полная картина этой науки в её современном состоянии. Пока это не достигнуто, усвоены могут быть лишь отдельные бессвязные клочки знания. Поэтому-то наука академическая так ценит гипотезы и теории: именно они дают указание для направления дальнейшей работы и картину современного состояния знаний.

Такова уже слабость человеческого ума, что он не может обходиться без такой картины и часто удовлетворяется теориями, гораздо более сложными, чем факты, ими объясняемые, потому лишь, что теории эти дают картину совокупности явлений. Ведь довольствовались же некоторое время в старину таким объяснением магнитного притяжения: «Магнит испускает эманации, заершённые, как крючок от удочки; они впиваются в железо, и магнит его притягивает к себе, как рыбак рыбу». Пока такого рода картины не образовалось в уме ученика, он бродит ощупью, самостоятельно мыслить по предмету изучаемой науки ещё не может и ни к чему знаний своих применить не в состоянии. Для практических же применений необходимо знать только точно выраженные, окончательные выводы – рецепты. Если преподающий не постарался сообщить их своим ученикам, то им будет не под силу сделать самим такие выводы из преподаваемых общих положений. Для такой работы и самому «мудрецу-учителю» надо время и труд; ученикам же надо давать эти выводы в готовом виде.

Если прислушаться к разговорам молодых учёных техников и молодых выучеников мудрецкой науки, то легко подметить, что первые веруют в сообщённые им научные рецепты и выучились применять их с уверенностью в своих проектах. В их речах проглядывается самоуверенность: «мы – технологи», «мы – инженеры», «мы всё знаем по своей специальности». А в разговорах учеников мудрецких слышится обыкновенно лишь скромное сократическое «я знаю лишь то, что ничего не знаю». Только после многих лет самостоятельного труда одни, способнейшие из них, поднимаются до степени плодоносящего знания мудрецкого, а большинство скоро забывает и те клочки знания, которые сидели в голове в дни экзаменов.

Значит, весь секрет заключается в том, чтобы изменить порядок преподавания фактов каждой науки. После основных положений надо сообщать доступные большинству применимые выводы и учить ими пользоваться. Более способные после такой подготовки ещё охотнее пойдут вперёд, в дебри чистой науки, потому что будут знать, что они там найдут для себя полезное, имеющее увеличить их работоспособность. А слабые будут в чистом выигрыше: основы всех наук, плохо усвоенные, могут давать им возможность только поддерживать при случае «умные разговоры», а при новом порядке они выучатся кое-что делать.

Напомню, что для предметов грамотности такое преобразование уже 80 лет как было сделано. Даже меня в детстве ещё начали обучать по грамматике Греча раньше упражнения в письме под диктовку, и учитель на первом же уроке говорил, что надо прежде выучиться правилам. А теперь всех учат раньше писать и читать по навыку, а наукам – грамматике и арифметике – позднее, и достигают скорее гораздо лучших результатов. Назрело время сделать подобное же изменение и в преподавании других предметов, потому что и они стали теперь применимы к жизни.

Проектируемая школьная наука будет довольно близка к «практической науке» англичан, но с одним весьма существенным отличием. У англичан ещё и теперь большинство молодых людей кончает лет к пятнадцати ученье в школах, вроде наших городских 4-классных, и поступают в практическую выучку, в торговые и промышленные конторы, в мастерские и на заводы. Там более способным сообщают на практике правила практической механики, химии и других наук, применяемых при изучаемом деле, но без «доказательств», без сообщения резонов, почему надо так делать, а не иначе. Поэтому-то англичане и стали в начале нашего века отставать от прогресса промышленности: большинство их практиков далее такой дрессировки в своей специальности не пошло и поэтому не может самостоятельно прогрессировать на научном основании. А число молодых людей, попадающих после непродолжительной практики в высшие технические заведения, чтобы доучиться, очень ограничено.

Но от такого практического обучения будущая «стерилизованная» школьная наука должна отличаться тем, что она будет постоянно указывать на источники сообщаемых правил-рецептов в той мере, которую допускает подготовка учеников. На низшей степени достаточно высказать без «доказательства» правило, найденное учёными, но необходимо иллюстрировать его опытами или рядом применений, пока ученики его не «усвоят», т. е. пока не поймут его всестороннее значение и не выучатся им пользоваться. Этого будет для них вполне достаточно, чтобы поверить правилу. На степени более высокой надо указывать книгу, где желающие могут найти дальнейшие подробности, выводы или описания опытов, на которых обоснованы сообщаемые факты. При этом, когда нужно, следует указывать на математические знания, необходимые для понимания указываемых книг и статей, и давать возможность желающим знания эти приобретать. Первые два-три года в высших технических заведениях должны давать такое практическое обучение, но наряду с ним в свободные часы должны предлагаться и нужные курсы чистой науки. Учащиеся должны быть предупреждены, что хорошее знание этих предметов будет им необходимо для прохождения высших курсов, где они узнают и все «доказательства» и пути, которыми они были добыты; а намеревающиеся удовольствоваться одними низшими курсами, не дающими полных прав учёного техника, могут эти предметы не изучать.

Постоянное указывание на источники сообщаемых фактов будет поддерживать в учениках сознание, что они изучают лишь начатки, но могут своим умом, по книжкам, научиться большему, когда это потребуется. Это уменье вычитывать из книг нужные сведения заменяет в наше время «умственное развитие», которое стараются сообщить своим ученикам педагоги старого закала. Можно сказать, что это просто современная форма того же умственного качества. Ведь бессмысленно «открывать второй раз Америку», зачем вновь делать вывод нужной формулы или новое исследование, когда работа эта уже давно сделана другими? Нужно только уметь найти.

В былое время науки и их применение были мало разработаны; когда представлялся новый вопрос, его почти всегда приходилось и обрабатывать вновь: запасов готовых решений было ещё мало. Поэтому применять науки только и можно было тем лицам, которые, зная основания наук, могли самостоятельно рассуждать на этих основаниях. Тогда это могли делать только немногие, выдающиеся учёные, да и спрос на такую работу был небольшой. Теперь спрос сильно возрос, и явилось другое, более доступное средство ему удовлетворять: это именно – уменье пользоваться научной литературой, или попросту: уменье «вычитывать» нужные сведения. Уменье исследовать самостоятельно новые вопросы стало ещё ценнее, но его по-прежнему надо применять лишь к вопросам, ещё недостаточно разработанным. Оно по-прежнему доступно лишь избранным, от природы достаточно одарённым лицам: дело педагогов – с ранних лет отличать таких учеников и давать им все средства для развития.

Необходимость научать всех вычитывать нужное из книг ведёт к новым приёмам преподавания. Теперь никто этому не учит: ученики-паиньки читают всю книгу, от доски до доски, нужное и ненужное, и не знают другого приёма найти в ней ответ на заданный вопрос. А более живые привыкли читать зря, с пропусками, часто даже начинать с конца; у них тоже дело не лучше идёт. Научить этому искусству следовало бы при изучении предметов, не дающих умений, непосредственно применяемых к жизни, как, например, история. Сообщив очень сжатый, синоптический курс для заучивания, можно было бы давать для прочтения ряд книг, более подробных, и задавать каждому ученику «вычитать» и рассказать ответ на особый вопрос. Так, например, об эпохе Карла Великого одному можно задать вычитать, на какие страны распространялась империя Карла Великого, другому – о том, как он покровительствовал наукам при своём дворе, и чем его учёные занимались, третьему – легенды о его сподвижниках, о государственном устройстве того времени и т. п. Таким путём мало-помалу ученики привыкнут читать не для одного препровождения времени, но с целью приобретения вперёд намеченных знаний.

Я знаю по опыту, что это доступно и в довольно раннем возрасте: меня самого научил этому искусству один умный учитель, когда мне было около 14 лет, а потом я занёс это искусство в гимназию, и многие товарищи выучились ему от меня и ещё до университета читали самостоятельно серьезные книги и учебники по интересующим их предметам.

В заключение приведу примеры, взятые из действительности, показывающие, что большинство ценит из плодов науки, и при каких условиях академическая наука начинает приносить свойственные ей плоды.

Употребляя «высокий слог», можно сделать следующее сравнение. Чистая наука подобна оплодотворяющим водам Нила: их действие на данное поле может обнаружиться только тогда, когда они поднимутся до определённого уровня. Раньше этого их действие равно нулю, потому что обнаружится не может: вода на это поле вовсе не попадёт.

Как пример бесплодного плодоносящего знания, неприменимого к обыденной жизни отдела научных знаний, возьмём науку о древностях ассирийских и вавилонских. Все мы кое-что знаем о клинообразных письменах этих погибших народностей, многие даже видели самые такие «глиняные библиотеки», но читать эти письменные памятники древности и прибавлять этим путём новые знания могут лишь немногие специалисты. Только они изучили эту науку в плодоносящей степени, а мы все имеем о ней лишь стерилизованные сведения.

Но, излагая науку для всех, можно и на начальной степени сообщать сведения «плодоносящие» наряду с чисто-научными фактами. Для примера возьму случай из моей ранней юности. Мне было около 12 лет, когда один из моих старших товарищей детства, начав учиться химии в строительном училище у преподавателя Скобликова, принёс кое-какие препараты и показал, что можно делать опыт самому. Добыл я химию Реньо, в переводе Егорова, начал её читать и пробовать «пачкаться», но дело сначала шло плохо. Слова книги я как будто понимал, но, желая сделать опыт, я не находил в ней достаточных указаний. Но тут вышел русский перевод «Школы химии» Штекгарда. Это оказалась книга совершенно другого направления: в ней всё было рассказано, что нужно знать для успеха предпринимаемого опыта, и я стал усердно заниматься этой забавой.

Узнав кое-какие факты из химии, я почувствовал стремление сообщать их старшим, пребывающим в полном невежестве по отношению к такого рода знаниям. Я стал всем рассказывать, что вещество не появляется и не пропадает при химических реакциях, что стекло тоже своего рода соль, и т. д., но получал от «больших» одни реприманды. «Что за глупости ты говоришь: если стекло соль, отчего же не едят с хлебом? Вот дрова сгорели в печке, где же они? Осталась одна зола». «Всё-то это одни глупости, только воняет, да платье портишь с твоей фимой поганой». Но дождался я и на своей улице праздника: летом кто-то из «больших» сделал себе большое красное пятно ягодами на новом голубом ситцевом платье. Я вызвался вывести пятно и удачно вывел аммиаком. Тогда только «большие» признали, что в «фиме поганой» есть толк.

Эти два случая явно иллюстрируют мою мысль: только тогда, когда оказалось, что моя химия учит делать то нужное, что без её указаний сделать не могли, за ней признали право на существование. А моих разглагольствований о химических фактах никто и слушать не хотел. «Невежда не внемлет словам мудрости, если они не отвечают на вопросы, уже зародившиеся в сердце его», сказал ещё царь Соломон. А вопросы о вечности материи ещё не смущали сердец собеседников моей юности.

Но вот другой действительный случай: когда я был уже студентом математического отделения, один хозяин в деревне предложил мне такой вопрос: «Есть у меня кабацкий ареометр, да книжку к нему я потерял; не помню теперь, что надо делать с градусами, которые показывает вделанный в него термометр». Я тогда уже хорошо знал из книг и лекций свойства ареометров и в простоте душевной прочёл ему целую лекцию об ареометрах и выложил все свои школьные знания об этом предмете; только вижу, что мой собеседник совершенно не удовлетворён моими словами. Лишь много лет спустя я понял, в чём было дело: от меня требовали не объяснения свойств ареометра, а простой рецепт: как первое приближение, достаточно прибавить к отсчёту на шейке показание термометра, если он стоит ниже своего нуля, и вычесть его, если он показывает выше своего нуля. Точную же крепость исследуемого вина, когда её определяют при температуре, отличной от той, при которой вделанный термометр стоит на своём нуле, своим умом не найдёшь: её можно найти только в таблицах, составленных на основании особых опытов.

На основании такого рода ответов и сложилось у практиков представление, что «по книгам и по советам учёных ничего путного не сделаешь».

Можно привести ещё пример, более общий. У нас считается многими, что изучение зоологии в среднеучебных заведениях полезно. Соответственно этому в конце сороковых годов была введена зоология в военно-учебных заведениях. Я сам зубрил «зоологию Сапожникова», напечатанную для этой цели, и помню, что там сообщалось, сколько футов и дюймов длина льва и тигра, от носа до кончика хвоста, и другие столь же полезные сведения о внешних признаках высших животных. Позднее, в шестидесятых годах, стали учить иначе: внимание было обращено на обучение собственному наблюдению природы и определению растений и животных; сообщалось также несравненно более сведений о строении растений и животных. В этом направлении лучшие учители (каким был, например, покойный Н.И. Раевский) достигали блистательных побочных результатов: многие из их учеников выучились наблюдать природу, смотреть вокруг себя и видеть. Это уменье многим принесло пользу на разных поприщах жизненных, а нескольких побудило избрать науки о природе своей специальностью.

Однако почему-то считается неприличным сообщать сколько-нибудь основательно о свойствах описываемых растений и животных по отношению к их пользе или вреду для человека. Мне передавали характерную «критику» одного юноши шестидесятых годов на приёмы, которыми его старались «развивать» на основании естественных наук. «Какую я получил пользу от того, что знаю, что у пауков голова в груди, а кишки в ногах?»

А между тем пользу из основательного знания зоологии извлекают не малую, только не из той, которую преподавали в наших школах. И у нас был такой случай: лет 20 с лишком развёлся в средней России жучок «кузька» и стал поедать хлеб начисто. Обратились к зоологам, и те указали, что надо этот год посеять озимые как можно позднее, а вообще не сеять два года сряду одно и то же растение на том же поле. Тогда личинки, развившись, не найдут на месте своевременно соответственного корма и пропадут. Так и было сделано, и «кузька» не отродился. Я помню отзыв одного помещика, очень не сочувствовавшего новшествам; и он мог только сказать, что «кузьку-то извели, да и урожай испортили: уродилось мало».

В Северной Америке ещё лучше умеют пользоваться такого рода знаниями: там существует для этого особое правительственного учреждение, состоящее из учёных, которым вменено в обязанность следить за всем тем, что происходит в растительном и животном мире, и давать указания, как бороться с появившимся злом. Так, во Флориде завели культуру апельсинов и получили блистательные успехи. Но скоро завелись насекомые («Red Scale»), которые стали так портить деревья, что дело приходилось бросать. Оказалось, что насекомое это водится и где-то в Австралии, но не приносит большого вреда, потому что другое насекомое («Lady Bird») его поедает. Привезли это второе насекомое во Флориду, и уже на следующий год оно сделало своё дело: апельсинные насаждения были спасены.

Значит, применимость наук всецело зависит от выбора сообщаемых фактов, и из полезной науки можно сделать такую выборку, что изучающие ничего применимого не вынесут.

Теперь, на основании всего сказанного выше, остаётся установить основы такого примерного проекта выборки и расположения фактов физики для среднеучебного заведения, чтобы получился учебник «плодоносящей», а не «стерилизованной» науки.