Влияние мотивации педагогической деятельности учителей и мотивов учебной деятельности старшеклассников с нарушением зрения на их воспитание и самовоспитание

Анализ проблем и трудностей слепых и слабовидящих детей подросткового возраста показал необходимость поиска путей совершенствования процесса их обучения и воспитания в условиях школы-интерната и выяснения роли и позиции учителей и воспитателей, осуществляющих основное влияние, формирующее в этот период стержень личности подростка.

Анализируя вопросы социализации и воспитания на рубеже тысячелетий, Н.Д. Никандров отмечает: «Укрепление мотивации к образованию, понимание ценности образования — важная часть воспитания и социализации»[74].

Мотивы педагогической деятельности тифлопедагогов и воспитателей школы для слепых и слабовидящих в значительной степени определяют успехи детей как в области получения знаний, так и в области формирования социально значимых черт личности.

Проведенное исследование мотивации педагогической деятельности тифлопедагогов и мотивов учения и поведения учеников одной и той же школы показывает их тесную связь и зависимость. При этом четко выделяется специфика мотивационной сферы учителей и воспитателей, связанной с пониманием особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей, отражающая трудности и проблемы их социализации.

«...Образовательный пласт в системе педагогической деятельности (и особенно в школе) является определяющим, а его как известно определяют дисциплины и предметы гуманитарного цикла. Опыт показывает, что обучение, исключающее духовно-нравственную сущность человека и ориентированное лишь на передачу максимального объема знаний и технологий, не обеспечивает профессиональную успешность специалиста, неизбежно влечет кризис социально-культурной и личностной идентичности»[75].

«...Образование в нашем понимании состоит в том, что оно осуществляется не с помощью передачи знаний, а путем приобщения к ценностям. Роль педагога в решении данной задачи определяется его самосознанием»[76].

«Если говорить упрощенно, то вся наша воспитательная система... ориентирована на задачу реализации личностного потенциала учащихся...»[77].

Мотивация педагогической деятельности и выбор ее в качестве профессии определяются многими факторами. Одним из них является престижность ее в обществе. Но если в нашем обществе престижность профессии педагога снижена, если она не ценится государством, то в этих условиях выбор профессии определяется, в первую очередь, самосознанием личности, оценкой своих возможностей и стремлением занять положение в обществе в соответствии со своими потребностями и возможностями их удовлетворения. В связи с этим вопрос выяснения тех потребностей, которые удовлетворяются в педагогической деятельности, позволяет определить и мотивацию этой деятельности.

Мотивационная сфера рассматривается нами с позиции основной движущей силы целенаправленного поведения человека, как основного механизма реализации потенциальных возможностей человека, стремящегося добиваться высоких результатов своей деятельности. Мотивы основываются на потребностях человека и направлены на их удовлетворение.

В основу экспериментального исследования мотивации педагогической деятельности учителей и воспитателей школы для слепых и слабовидящих положены классификация потребностей педагогической деятельности по А. Маслоу, возрастные классификации Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина и Э. Эриксона.

Три парадигмы обучения, рассматриваемые в настоящее время в общей педагогике, — авторитарная, личностно ориентированная и. развивающая (Л.М. Митина)[78]— предполагают соответствующую им структуру мотивационной деятельности учителя, определяют различные результаты педагогической деятельности учителя и связаны с основной целью профессиональной деятельности учителя, а именно с передачей знаний учащимся и формированием их личности.

В деятельности тифлопедагога достижение этих целей невозможно без знаний особенностей развития детей с нарушением зрения, и это не может не отразиться на структуре его мотивации. Одним из важнейших факторов, влияющих на мотивацию учителей и воспитателей школы для слепых и слабовидящих, является субъект, ребенок с нарушением зрения, и его психические особенности, на развитие которых направлено их педагогическое мастерство, технологии обучения и воспитания.

Основное требование, которое предъявляется обществом к педагогическому коллективу школы слепых и слабовидящих, — это подготовка детей к жизни в среде зрячих и овладение ими учебным материалом в объеме массовой школы, позволяющее после ее окончания поступить в средние и высшие учебные заведения общего типа. Это требует строгой регламентированности и организации деятельности самих тифлолопедагогов и воспитателей для достижения эффективности усвоения знаний детьми и воспитания социальных норм поведения. Поэтому стандарты обучения в своей основе — общие, но выражаются в специфических требованиях, связанных с необходимостью компенсации зрительной недостаточности в процессе воспитания.

Условия осуществления педагогической и воспитательной работы в специальной школе для слепых и слабовидящих иные, чем в массовой школе: меньший состав учащихся класса (10—12 человек), увеличение срока обучения до 12 лет, но также и иная основа обучения (осязательно-зрительная), связанная с замедленностью восприятия учебного материала, использованием специальных форм наглядности, с включением специфических коррекционных занятий по пространственной ориентировке, развитию осязания и зрительного восприятия, средств речевого и неречевого общения и т.д., позволяющих им чувствовать себя свободно в среде зрячих.

Эти особенности учебно-воспитательной работы в школе для слепых и слабовидящих детей также не могут не сказаться на мотивации педагогического коллектива учителей и воспитателей. Поэтому требовательность и методическое мастерство тифлопедагога сочетается с альтруизмом и психологизмом в подходе к своей педагогической деятельности, с интересом к работе и желанием помочь ребенку с нарушением зрения адаптироваться в современном обществе. В связи с этим структура мотивации деятельности учителей и воспитателей содержит в себе две группы мотивов, обеспечивающих успешность процесса адаптации, социализации и обучения слепых и слабовидящих детей: учет особенностей развития детей с нарушением зрения и требование получения детьми прочных знаний в объеме программы. Однако не только социальные условия и особенности состава обучающихся детей в специальной школе определяют мотивацию учебно-воспитательной деятельности учителя и воспитателя, но и их личные качества, интересы, цели и перспективные линии дальнейшего продвижения в своей профессии.

Построение отношений на этой основе может приводить к высоким результатам. В связи с этим следует обратить внимание на важнейший факт, касающийся непосредственно специальной школы для слепых и слабовидящих: на необходимость овладения слепыми и слабовидящими тем же объемом знаний, что и детьми массовой школы.

Выполнение этой задачи учителями и воспитателями специальной школы выдвигает на первый план необходимость высоких требований к овладению учащимися полноценными знаниями и навыками социального поведения. При этом требовательность предполагает знание особенностей развития учащихся, их возможностей и ограничений в овладении знаниями и социальным поведением, установление отношений, способных возбудить активность учащихся, развить их познавательные процессы на основе компенсации недостатков в развитии связанных со слепотой и слабовидением. Только на основе знания психологических особенностей детей и их возможностей можно совершенствовать методику их обучения и воспитания и добиваться успехов в их воспитании и развитии.

Методика исследования мотивации педагогической деятельности по Мюррею и Хеннингу является стандартизированной в международной практике[79].

Для выбора в соответствии со своими позициями и отношениями к предложенным и названным в тесте потребностям и мотивам педагогической деятельности тифлопедагогам и воспитателям предъявлялась карта с 91-й парой утверждений. Выбор учителем и воспитателем одного из утверждений позволял статистически достоверно определить и оценить позицию педагога, так как в каждой паре в различных вариантах присутствовало 14утверждений, которые соответствуют определенному виду мотивации.

Статистическая обработка полученных с помощью этой методики данных позволяет выделить мотивы, которые оцениваются учителями и воспитателями со знаком «плюс» или со знаком «минус» (на основе их предпочтительного выбора).

Это позволяет определить рейтинг в структуре мотивации каждого испытуемого. Те мотивы, которые обозначены знаком «плюс», являются значимыми и определяющими в их учебно-воспитательной деятельности, а со знаком «минус» — не значимы или малозначимы.

Анализ суммарных действенных, положительных мотивов, их соподчиненность и связь в структуре мотивации позволяют характеризовать одну из парадигм теории обучения, свойственной всему коллективу школы.

Перейдем к анализу структуры мотивации педагогической деятельности коллектива учителей и воспитателей школы для слепых и слабовидящих.

В структуре мотивации учебно-воспитательной деятельности действенными, положительно оцененными всеми оказались 7 мотивов, которые могут характеризовать педагогов и воспитателей двояко: с позиции направленности и центрации внимания на ребенке как объекте своей деятельности или с позиции самоудовлетворения, с центрацией на своем положении в коллективе учителей и учащихся, с самосовершенствованием.

Положительно отмеченными мотивами в специальной школе были следующие: привлечение внимания, повиновение, доминирование или власть, избегание неудач и признание учащимися и коллективом учителей.

Структура мотивации и соподчиненность мотивов и потребностей у учителей и воспитателей школы для детей с нарушениями зрения иная, чем в массовой школе. Она по существу определяет тип парадигмы, характерной для типа обучения и воспитания в школе для слепых и слабовидящих.

Первое место у педагогов занимает потребность и мотив привлечения внимания учащихся к себе и своим требованиям.

Наличие этой потребности в мотивационной сфере тифлопедагогов позволяет обеспечить устойчивость внимания детей в процессе проведения занятий, умение его разумно использовать. Комментируя выбор этого мотива и постановку его на первое место в деятельности педагога, следует отметить, что учитель и воспитатель понимают огромное значение и влияние, которое они имеют на учащихся, их стиль, манеры работы с ними и материал, преподносимый на занятиях.

Этот выбор свидетельствует о том, что главенствующий мотив направлен на учащегося, а педагог и материал лишь средства привлечения внимания к тем знаниям, которые они стремятся донести детям.

Одним из важнейших принципов коррекционной направленности в деятельности тифлопедагога, выделенным еще И.С. Моргулисом, является усиление педагогического влияния и руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся. Постановка на первый план мотивации привлечения внимания не только свидетельствует о реализации этого принципа, но и показывает гораздо большее значение тифлопедагога в жизни и деятельности учащихся. Это говорит о том, что здесь ученик и его внимание к педагогу являются основой его мотивации.

Второе место занимает потребность в порядке и повиновении. Этот мотив характеризуется как потребность и стремление к порядку, организованности и может проявляться в таких качествах учителя и воспитателя, как собранность, умение ценить время, целеустремленность.

Эта позиция согласуется с первым положением и логически вытекает из него, так как выполнение повышенной роли тифлопедагога с необходимостью связывается с организационными формами своего влияния.

И здесь мы видим прямую направленность личности педагога на себя, на самосовершенствование и приобретение тифлопедагогических технологий, методов и средств влияния научащихся — это техника повиновения учителю, использование различных организационных форм деятельности учащихся и своего авторитета.

Логика развития педагогического мастерства раскрывается далее и в выборе третьего места — в мотивации власти, доминирования в отношениях «педагог — ученик».

Этот мотив является важным в педагогической деятельности и рассматривается в психологии как способность, сила, компетентность, а в педагогике — как способность управления педагогическим процессом, включающим в себя постановку цели, ее принятие детьми, контроль за ее выполнением и осуществлением, оценку результатов деятельности детей.

Н.А. Аминов[80] оценивает власть как желание учителя и воспитателя контролировать свое социальное окружение посредством совета, обольщения, убеждения или приказания, воздействовать на поведение других людей, направлять его, побуждать других в соответствии со своими потребностями, добиваться сотрудничества, убеждать в своей правоте, т.е. как форму психологического воздействия и воспитания.

Таким образом, мотив власти в учебно-воспитательной деятельности является необходимым в структуре мотивации тифлопедагога. Характеристика авторитарной деятельности учителя и школы зависит не от его наличия в структуре мотивации, а от его места и связи с другими мотивами. Этот мотив является общепедагогическим вне зависимости от характеристики и особенностей состава учащихся.

Четвертое место в рейтинге мотивов занимает избегание неудач. Этот мотив тесно взаимосвязан с мотивом достижения. В психологической литературе сила мотива неудачи рассматривается как сдерживающая, снижающая величину ведущего мотива успеха. Однако с позиции специальной психологии и педагогики этот мотив имеет иную характеристику и связан с учетом индивидуальных и групповых особенностей усвоения знаний и норм поведения детьми с нарушением развития.

В работе с аномальными детьми принцип постановки достигаемых целей и избегания неудач является одним из важнейших условий успеха в их обучении и воспитании.

Еще И.А. Соколянский говорил о том, что в работе со слепоглухими нужно уметь поставить такую задачу перед ребенком, чтобы он почувствовал свой успех, чтобы почувствовал радость решения сложных задач. Именно это позволяет тифлопедагогу достигать успеха в своей деятельности, включая в работу самого учащегося, используя его стремление добиться успеха. Дозировка заданий в соответствии с возможностями детей, помощь в овладении техникой выполнения заданий помогает учителю-тифлопедагогу в избегании неудач.

В связи с этим можно четко говорить, что мотив избегания неудач в тифлопсихологии с необходимостью требует и опирается на знание возможностей ребенка и ориентирован, в первую очередь, на него.

Пятое место занимает мотив и потребность в признании. Сама логика расположения мотивов в рейтинге показывает превалирование направленности деятельности учителя и воспитателя на учащегося в школе для слепых и слабовидящих. Но на пятом месте четко выявилась позиция направленности также и на самого себя, на стимуляцию и совершенствование своей педагогической деятельности с тем, чтобы его признали его коллеги и учащиеся, чтобы он занял достойное место в коллективе.

Выбор учителем и воспитателем этого утверждения позволяет сделать вывод о том, что потребность в положительной оценке коллегами занимает важное место в их деятельности. Высокая оценка показывает стремление целенаправленно добиваться успеха прежде всего как профессионала в области обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

Шестое место занимает потребность в альтруизме или потребность в социофилии. Под оказанием помощи, альтруистическим или просоциальным поведением понимаются любые действия, направленные на благополучие других людей. Мюррей (Murray H.A., 1938) в своем перечне мотивов ввел для деятельности помощи особый базовый мотив, назвав его заботливостью. Отличительные признаки соответствующих ему действий он описывает следующим образом: «Высказывать сочувствие и удовлетворенность потребности беспомощного Д. (другого) — ребенка или любого Д., который слаб, устал, неопытен, немощен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Помогать Д. в опасности. Кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять». Таким образом, потребность в социофилии (альтруизме) является системой ценностных ориентации личности, в основе которой, прежде всего, представлены интересы другого человека. Наличие такого мотива в мотивационной структуре тифлопедагога-воспитателя свидетельствует о гуманистической направленности его действий и определяет гуманистический стиль его деятельности, личностно-ориентированную направленность. В его деятельности важно не только развивать это качество в себе, но чувствовать себя воспитателем, способным сформировать его у своих подопечных.

Седьмое место занимает мотив и потребность в зависимости от детского окружения.

Такая потребность обеспечивает тесную взаимосвязь педагога с детьми, желание проводить как можно больше времени с ними, уделяя им внимание. При этом реализация такой потребности может иметь как положительную реализацию, так и отрицательную. В случае положительной реализации учитель и воспитатель будут нацелены на конструктивное общение, это будет в свою очередь влиять на их подготовку к занятиям и выражаться в высоком уровне подготовленности к ним. Если это общение будет проходить в рамках внеклассного мероприятия, то и здесь будет сохраняться желание передать определенный социальный опыт. При этом будет присутствовать интерес преподавателя к результатам обучения и развития обучаемых. Речь идет об эмоциональной личностной связи педагога и учащегося, о зависимости деятельности педагога от успехов или неуспехов учащихся. Это требует соответствующей работы над собой, подготовленности к любым изменениям урока или воспитательного занятия в зависимости от психического состояния учащихся, их готовности к восприятию преподносимого материала.

Поэтому совершенно обоснованно этот мотив входит в структуру значимых для учителей и воспитателей школы слепых и слабовидящих, состав учащихся которых очень неоднороден и включает в себя детей с различным уровнем познавательной активности и воспитанности.

Таким образом, в структуре мотивации педагогического коллектива школы для слепых и слабовидящих к действенным мотивам в порядке их рейтинга относятся:

1.Привлечение внимания.

2.Потребность и мотив вповиновении.

3.Мотив власти и доминирования.

4.Избегайте неудач.

5.Потребность в признании.

6.Альтруизм.

7.Мотив зависимости от детского окружения.

Стиль же и характер обучения и воспитания будут зависеть от соотношений выделенных учителями и воспитателями мотивов и их места в структуре мотивации.

Структура мотивации педагогического состава школы для слепых и слабовидящих отличается от массовой расширением состава мотиваций, обозначенных положительным отношением.

Это свидетельствует о том, что учителя и воспитатели специальной школы в своей деятельности опираются на более разнообразный спектр потребностей.

В массовой школе только б из 14 утверждений положительно оцениваются учителями, тогда как в школе для детей с нарушениями зрения их 7[81].

В отличие от мотиваций учителей массовой школы в структуру действенной мотивации учебно-воспитательной деятельности в школе для слепых и слабовидящих входят такие мотивы, как альтруизм и потребность осуществления деятельности в зависимости стучащихся и их особенностей, но отсутствует мотив опеки.

Доминирующим мотивом в отличие от массовой школы является мотив привлечения внимания, а именно ведущая роль тифлопедагога в осуществлении коррекционной обучающей и воспитывающей деятельности. И этому подчинены — потребность и мотив в повиновении, как технологии, способствующие привлечению внимания. Среди них и мотив власти и доминирования. Однако он раскрывается не как доминанта, а как способность организационными средствами добиваться сотрудничества учителя, воспитателя и учащихся, как умение убедить учащихся в необходимости совместной работы.

Характеристика мотива избегания неудач в большей мере связана в условиях работы тифлопедагога с направленностью на коррекцию отклонений в развитии ребенка, его возможности воспринять и усвоить предлагаемый материал, чем с личными успехами педагога и его позицией в коллективе школы. Однако нельзя снять со счета личностные потребности педагога и воспитателя, и хотя они стоят не на первых местах, но являются также действенными стимулами их педагогической деятельности.

Мотив альтруизма и мотив зависимости логически завершают систему структуры мотивации педагогической деятельности, т.к. раскрывают обобщенную позицию тифлопедагога по отношению к людям (альтруизм) и очень конкретизированную частную позицию по отношению к своим учащимся (потребность в зависимости).

Таким образом, характеризуя структуру действенной мотивации педагогической деятельности педагогов и воспитателей школы для слепых, можно сказать, что она представляет собой логически обоснованную систему работы тифлопедагога по типу личностно-ориентированного обучения. Системность проявляется в выделении роли учителя и воспитателя как центра и основы работы с детьми, имеющими нарушения зрения, и роли использования технологий, направленных на передачу знаний и умений этим детям с учетом их особенностей развития.

Переходя к другим мотивам из предложенных в анкете, следует сказать, что они у большинства учителей и воспитателей отмечены знаком «минус» и не являются определяющими в их мотивации учебно-воспитательной деятельности.

Для понимания достаточно низкого места мотивов покровительства и опеки в деятельности тифлопедагогов следует добавить и упомянуть подход теории и практики тифлопедагогики и тифлопсихологии к этим видам мотивов по отношению к слепым и слабовидящим. Речь идет о том, что жалость, покровительство и опека по отношению к детям чаще всего превращаются в гиперопеку и гиперзаботу, приводящие к легкому формированию таких качеств личности учащихся, как иждивенчество, эгоизм. В связи с этим учителя и воспитатели заменяют эти мотивы мотивами альтруизма и используют даже жесткие методы, характеризующие мотивы власти и повиновения, обеспечивающие требовательность и более высокую результативность процесса обучения и воспитания.

Шокирует низкий рейтинг (11 место) мотивации опоры в работе с детьми на знание и понимание особенностей развития учащихся, так как знание уровня психического статуса учащихся и влияние этого фактора на формирование их личности способствуют выбору наиболее эффективных методов и средств обучения и воспитания.

Это непонятно и с другой стороны, так как этот мотив предполагает совершенствование таких психологических качеств, необходимых учителю и воспитателю, как эмпатия, эмоциональное сопереживание, увлеченность, помогающих осуществить положительное влияние на учащихся. Хотелось бы остановиться более подробно на раскрытии этого мотива, важного в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Его изучению посвящена работа Н.В. Кузьминой[82].

Эта потребность соотносится ею с рефлексивными способностями учителя и воспитателя. Способности педагога рассматриваются в работах Н.В. Кузьминой как важнейший фактор развития и формирования способностей учащихся. В этой связи на первый план выдвигаются следующие признаки способностей наставника: во-первых, специфическая чувствительность к ученику, средствам и условиям педагогического труда; во-вторых, специфическая чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащихся. При этом выделяются два взаимосвязанных уровня: рефлексивный и проективный. По Н.В. Кузьминой рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности: 1) «чувство объекта» — особая чувствительность учителя к тому, как ученик воспринимает объективную реальность, какие интересы и потребности у него при этом возникают и «совпадают» ли они с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Такая чувствительность педагога связана, в свою очередь, с эмпатией, проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога и учащегося; 2) «чувство меры и такта» — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействия самого педагога, меры его вклада в искомый результат; 3) «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности. Таким образом, если эти способности подкреплены потребностью в понимании и актуальны для учителя и воспитателя, значит, можно говорить о его нацеленности на обучаемого и стремлении познать его внутреннее состояние, чтобы правильно использовать его в учебно-воспитательном процессе.

Мотивация и потребность в аффилиации занимают в структуре мотивов педагогической деятельности тифлопедагогов лишь 12 место. Под аффилиацией (контактом, общением) подразумевается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание их заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми) и в таком его поддержании, которое приносит удовлетворение, увлекает и обогащает обе стороны.

Цель мотива аффилиации заключается во взаимной и доверительной связи, где каждый из партнеров, если и не любит другого, то относится к нему приязненно, принимает его, дружески поддерживает и симпатизирует ему (X. Хекхаузен). Эта потребность важна для учителя и воспитателя, и, если она представлена на высоком ранге, это дает основание прогнозировать успешность их работы на основании хорошего взаимопонимания с детьми.

Низкое положение мотива аффилиации нельзя рассматривать однозначно. Общение с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, никогда нельзя обозначать только как радость общения, так как в работе с детьми этой категории всегда присутствует боль за них. Радость появляется вторично, когда учитель и воспитатель увидят результат своей работы, продвижение учащихся в развитии, в учебе, тогда радость общения затмевает боль.

Среди мотивов, не оказывающих активного влияния на педагогическую деятельность тифлопедагога, значится понимание психологии детей и аффилиация.

Следует отметить, что в настоящее время в современных условиях обучения и воспитания недостаточно учитывается и оценивается как средство повышения эффективности обучения и воспитания школьников такой канал, как общение, установление доверительных и эмоциональных отношений со школьниками для передачи им своей увлеченности предметом, более полной информации, для привлечения внимания к своему предмету.

Это говорит также о снижении интереса и к самим учащимся. Это тем более обидно, что сами дети с нарушениями зрения чувствуют дефицит общения и выражают желание изучать дополнительно вопросы культуры общения, средства эмоциональной выразительности, психологию общения. Эти факторы обучения, воспитания и мотивации в структуре педагогической деятельности, становясь действенными для тифлопедагогов, способствовали бы переходу к наиболее эффективной парадигме обучения — к развивающему обучению, позволяющему детям более активно адаптироваться в изменяющейся жесткой среде коммерциализации общества.

Мотивация деятельности учителя и воспитателя с необходимостью сказывается на личностной и мотивационной ориентации учащихся.

Проведенное обследование детей этой же школы показывает плюсы и минусы обучения и воспитания сложных детей, имеющих глубокие нарушения зрения, и их связь со стилем и направленностью работы всего педагогического коллектива.

Новые социально-экономические условия жизни в нашей стране не могут и не могли не затронуть ценностные ориентации и отношения к себе и педагогов, и учащихся школ слепых и слабовидящих, как бы они ни были обособлены от жизни страны в условиях интерната.

Понимание и прочувствование изменений социальных отношений в стране сказываются на формировании новых отношений учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю-воспитателю, товарищам, к своему будущему, требующимся знаниям для их профессиональной подготовки к жизни.

Проведенное тестирование учащихся старших классов школы для слепых и слабовидящих детей было направлено на выявление общего и специфического в мотивации учебной деятельности учащихся, а также новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

Тестирование мотивации учебной деятельности детей позволяет показать не только внутренние психологические потребности, но и их устремленность в будущее, что характерно для старшего школьного возраста, а также особенности поведения учащихся во взаимоотношениях с педагогами, находящимися в иной социальной нише. Поэтому тест на выявление мотивов учебной деятельности предлагал учащимся оценить преподавание в своей школе и давал возможность показать их общий интерес и направленность активности для создания основ своей будущей жизни и профессии, а самое главное — увидеть направления работы учителя и воспитателя при формировании личности учащихся.

Тест о будущем школы, о тех предметах, которые учащиеся хотели бы видеть в своей школе, позволяет увидеть важность и существенность для школьников целого ряда предметов при подготовке к вступлению в самостоятельную жизнь, а также знаний и социальных навыков, которые они хотели бы получить, но которые им менее доступны при самостоятельном совершенствовании.

Методика ранжирования своих собственных психических качеств и качеств учителя дополняют характеристики детей, их самооценку, оценку своих моральных качеств.

Особенно это выявляется при анализе сочетаний качеств, выделенных детьми, необходимых как для учителя, так и для ученика. Наконец, тесты на разрешение конфликтных ситуаций в сравнении с анализом качеств личности школьников, которые они выделили у себя и у учителя, дают возможность увидеть, насколько важнейшие качества личности, выделенные у себя учащимися, реализуются ими при решении реальных жизненных ситуаций.

Учебная мотивация, как и любой ее другой вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее структуру по разному интерпретировали Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.14. Савченко.

Для данного исследования интересной и результативной является структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым[83] и состоящая из четырех элементов:

а) удовольствие от самой деятельности;

б) значимость для личности непосредственного его результата;

в) «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность;

г) принуждающее давление на личность.

На основе выделенных Б.И. Додоновым четырех элементов мотивации деятельности был составлен тест, включающий 10 мотивов-утверждений, характеризующих учебную деятельность школьника.

Анализ ранжирования мотивов учащихся показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступил мотив приобретения знаний. Следующие четыре места связаны с результативностью учебной деятельности и их значением для адаптации в обществе, что свидетельствует о том, что получение знаний является для них условием их социализации, становления самостоятельности.

Учебная деятельность высоко оценивается учащимися (1 место), так как открывает инвалидам по зрению путь к продвижению в развитии и подготовке к жизни, что соответствует общей направленности и устремленности в будущее, характерным для развития личности старших школьников.

Анализ ответов и выбор мотивов свидетельствуют о достаточно глубоком осознании и понимании школьниками необходимости получения образования, хотя некоторые осуществляют это под давлением родителей и школы.

Достаточно высокий рейтинг (4 место) в мотивации занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив отражает также специфику контингента школы слепых, живущих в интернате и имеющих по сравнению с нормально видящими детьми малый опыт общения. Недостаточный социальный опыт детей с нарушением зрения подкрепляется и результатами анализа следующих тестов. Третье место мотивации — подготовка в вуз — сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с ценностью получения знаний, необходимостью глубоких знаний для конкуренции со зрячими.

Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на значение учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобретают и социальный характер, проходя через специфические потребности слепого и слабовидящего.

Такой мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место и стоит в ряду с принудительной мотивацией от родителей и школы.

Особое место занимают мотивы получения значимой профессии и жизнь в дружеском коллективе сверстников, наличие в школе друзей. Эти позиции не были обозначены в тесте. Дети выдвинули и написали их сами, и значимость их повышается в связи с тем, что профессиональное устройство и будущая профессия являются больной и серьезной проблемой в развитии личности старших школьников, оканчивающих специальную школу для слепых и слабовидящих, и решение этой проблемы они связывают с дальнейшим обучением в вузе.

Следующая позиция показывает огромную значимость дружеского окружения и понимания их личностных проблем, наличия друзей внутри школы, их близости и помощи. Такая обстановка создает детям чувство комфортности и защищенности от одиночества.

Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном возрасте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком неблагополучия и неуверенности, если самоопределение сводится лишь к выбору очень общей установки просто на вуз или профессиональное образование, когда самому самостоятельному приобретению знаний уделяется низкое, незначительное место, когда сам процесс получения знаний является недостаточно сильно мотивированным.

Ответы на вопросы теста показывают обращение старшеклассников не только в будущее, но и в настоящее. И это связано с потребностью расширения коммуникативной деятельности, общения с коллективом сверстников и взрослых и процессом индивидуализации общения, их потребностью к общению в дружбе — в диаде.

Практически две трети учащихся удовлетворены обучением в школе в целом, неудовлетворенных нет.

Однако колебания в удовлетворяющих или не удовлетворяющих оценках их потребности в знаниях при преподавании разных предметов в значительной мере связаны с отношением детей к педагогу, а не только к содержанию преподносимого материала.

По значимости материала на первые места выступают основные предметы, входящие в номенклатуру школьной программы. Хотя и здесь чувствуется специфика выбора, поскольку, например, математика является одним из важнейших направлений, где слепые могут проявить и проявляют себя с большой результативностью в будущем, а физическое воспитание и совершенствование своей двигательной сферы является важным условием социальной адаптации в среде зрячих, при овладении любой профессией. Эстетика, музыка, информатика, машинопись также специально выделяются старшеклассниками как прикладные дисциплины, способствующие их активному вхождению в жизнь.

Проведенное исследование о том, какие предметы желательно детям изучить в школе, оказался очень информативным.

Старшеклассники включили в первые ряды для изучения основные стержневые предметы, входящие в программу обучения современной школы. Однако учащимися обозначено значительное количество областей научных знаний, не входящих в систему современной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, необходимых им для полноценной адаптации в среде зрячих.

Непосредственно вслед за русским языком, литературой, математикой как основами обучения выступил целый ряд специфических предметов. Это культура общения, психология, то есть те технологии, которые обеспечивают слепым и слабовидящим детям старшего школьного возраста успешную деятельность общения как одно из ведущих средств получения информации от окружающих взрослых и товарищей, как технологию адаптации в современном обществе зрячих.

Недостаток опыта и культуры общения и более широкого образования из-за недоступности литературы, не издающейся по Брайлю, мешает им чувствовать себя свободно в незнакомом обществе, и это понимают старшеклассники. Поэтому их интересуют такие предметы, как риторика, логика, социология, философия, экономика, этика и эстетика.

Учащиеся чувствуют необходимость более широкого знакомства с ценностями мировой культуры, сознавая, что только большая осведомленность и большие знания дают возможность конкурировать со зрячими в решении жизненных ситуаций и полноценно интегрироваться в мир зрячих.

С другой стороны, они высказывают пожелания более глубокого изучения предметов, позволяющих подготовиться не только к интеллектуальному труду, но и к конкретным трудовым профессиям, обеспечивающим им трудоустройство, таким как массаж, машинопись. Они хотят также получить различные трудовые навыки сборочных, картонажных и других работ.

Школьники проявляют интерес к изучению гражданских прав, в частности прав инвалидов, обеспечивающих им трудоустройство и место в обществе зрячих. В этом сквозит их беспокойство о своем будущем. Они также предлагают предоставить детям в старших классах возможность изучать предметы по выбору, соответствующему их способностям и наклонностям, их будущей профессии.

Анализ ранжирования учащимися качеств личности, которые они считают наиболее значимыми для себя, позволил выявить значимые и наиболее высоко оцениваемые учащимися качества и свойства личности, которые ценны для них лично, как становящейся личности, те, которые обеспечивают им возможность чувствовать себя человеком с большой буквы.

На первое место школьники ставят честность, на второе — целеустремленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточной критичности, понимании цели своей жизни, и о неуклонном и твердом стремлении ее достижения справедливыми путями, и о высоком моральном уровне.

Эти данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учебной деятельности, где приобретению знаний отводится первое место. В этом нельзя не увидеть также специфичность психического статуса учащихся школы слепых, достаточно четко понимающих необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению сучащимися массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.

Это требует от них смелости и мужества в борьбе, и это качество дети поставили третьим, вслед за целеустремленностью и справедливостью. В этом также специфичность мотивации учащихся и связь их со значимостью своих личных качеств.

Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают четвертое место в ранжировании качеств личности учащихся. Таким образом, видна очень четкая линия построения своей личности слепыми и слабовидящими учащимися, ее логическое обоснование. Они выделяют оптимизм и доброжелательность как необходимые условия достижения намеченной цели.

К сожалению, альтруизм занимает одно из последних мест при ранжировании учащимися значимых для себя качеств. Об этом следует задуматься воспитателям, так как эгоистические интересы детей все-таки выступают достаточно четко.

Сопоставление ранжирования личностных качеств ученика и учителя-воспитателя учащимися старших классов показало четкое понимание ими различных социальных ниш, занимаемых учителем и учеником. Значимость качеств учителя тесно связывается учащимися с профессией учителя, с активным влиянием его на учащихся. Поэтому совершенно не случайно на первый план они выдвинули справедливость и профессиональные знания учителя, разделившие первое место, на второе — доброжелательность, на третье — широкий кругозор.

Постановка на второе место доброжелательности может говорить о недостатке теплоты и понимания, ощущаемых детьми, обучающимися в условиях интерната. Ведь доброжелательность и любовь, исходящие от семьи, это то, чего так мало у детей, и они хотят компенсировать ее отсутствие за счет большей доброжелательности со стороны учителя и воспитателя. С другой стороны, в этом сказывается желание учащихся, чтобы учитель был к ним более снисходительным, понимающим их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в интернате. К этому же относится и такое высоко оцениваемое качество характера учителя, как его мягкость. Оно имеет пятый рейтинг.

Хотелось бы выделить тот факт, что строгость и требовательность занимают лишь восьмой ранг, объективность — девятый ранг.

Невысокие ранги занимают также творчество и эмоциональность, альтруизм, интеллект.

Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю, терпение и сдержанность, чуткость и сочувствие, юмор и правдивость.

Таким образом, ранжирование учащимися качеств учителя показывает, что они высоко ценят: во-первых, знания — это и профессионализм, и широкий кругозор, а во-вторых, для них важны (и это превалирует в их преимущественном ранжировании) личностные качества учителя-воспитателя, помогающие детям раскрыть свои возможности, сформировать качества, поощряющие их в учебной деятельности: доброжелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональная отзывчивость.

А такие качества, как объективность, строгость и требовательность, к сожалению, отступают у них на задний план, в чем проявляются черты если не эгоизма, то, во всяком случае, ощущения своей исключительности из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения требовательности.

Вот эта противоречивость — с одной стороны, желание получить широкое и высокое образование, качественные знания, а с другой — требование снисхождения — характерна для становления самосознания старших школьников с нарушениями зрения.

Сколько бы учителя и воспитатели ни старались не ущемлять достоинства детей и говорить не о дефекте, а об особенностях их развития, сами учащиеся, особенно старших классов, понимают и видят свое отличие от зрячих в возможностях получения информации из внешнего мира, видят и чувствуют отношение окружающих взрослых, чужих и родных, показывающих их своеобразие, и глубоко переживают «свое отличие». Именно поэтому каждый работающий с детьми, имеющими нарушения зрения, должен обладать особыми личностными качествами, которые способствовали бы снятию у детей комплекса «особенного», и в связи с этим быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчивым, но и требовательным, умеющим показать путь преодоления трудностей, связанных с нарушениями зрения.

Тестирование показало также необходимость проведения большой воспитательной профилактической работы, начиная с первых классов, с тем, чтобы не сформировать у учащихся иждивенчества и эгоизма, чтобы такое качество личности, как альтруизм, не стояло у детей на последнем месте.

Анализ обсуждения с детьми, участвовавшими в тестировании, конфликтных ситуаций позволил увидеть роль учителя и воспитателя в воспитании и формировании личности детей с нарушением зрения. Большая половина детей высказываются за невмешательство — не обращать внимания на конфликт, отстраниться, не вмешиваться, а лишь потом его обсудить.

В анализе ситуаций конфликтов между учащимися, а также ситуаций конфликта между учителями и учащимися у старшеклассников четко прослеживаются различные позиции и линии их поведения: стремление активно вмешиваться и предупреждать конфликты между сверстниками, а также устраняться от конфликта с учителями. Они четко выражают свою общую позицию за справедливое разрешение конфликтов, однако реализация такой позиции противоречива. Это и уход от конфликта, и вмешательство только в том случае, если от этого сам не пострадает, и реплики и советы товарищам, и активное вмешательство.

В этом достаточно ясно просматривается противоречие между общими знаниями о необходимости предотвращения конфликтов и неумением реализовать эти знания, превалирование стремления оградить свою личность от эмоциональных перегрузок. Это противоречие показывает трудности, связанные с проблемой реализации теоретических знаний и возможностей решения конфликтных ситуаций, требующее от воспитателей школы включения самих учащихся в преодоление реальных трудностей нашей жизни, обучение их практическим умениям владения различными ситуациями.

Проведенное тестирование учащихся, учителей и воспитателей школы для слепых и слабовидящих показало также целый ряд проблем, являющихся общими и для учащихся, и их педагогов.

Сопоставление результатов тестов педагогов и учащихся одной и той же школы дает возможность показать те противоречия, устранение которых позволит совершенствовать процессы обучения и воспитания, способствовать более эффективному развитию учащихся и коррекции недостатков, возникающих в результате негативного воздействия нарушений зрения.

Одним из серьезных противоречий является проблема формирования альтруизма у школьников, веры в себя, в свои способности и возможности преодолеть возникающие трудности.

В структуре мотивации педагогов мотив альтруизма, хотя и относится к действенным мотивам, отмеченным ими знаком «плюс», но стоит последним, седьмым в рейтинге значимых мотивов. Поэтому совершенно не случайно при оценке и ранжировании своих личных качеств и качеств учителя-воспитателя учащиеся отвели альтруизму одно из самых низких мест (8 и 9).

О большой потребности детей в понимании учителями и воспитателями их особенностей развития и их потребностей, в их чуткости, сочувствии свидетельствует то, что дети отводят этим качествам второе место в рейтинге. Эти данные вступают в противоречие с низким местом в рейтинге мотивации педагогической деятельности учителей и воспитателей (11 место), что является серьезной проблемой специальной школы для детей с нарушениями зрения.

Дети пытаются сами заполнить эту брешь, высказывая пожелания большего знания психологии, о включении и ее в перечень предметов для специальной школы как одного из основных, необходимых им для абилитации и реабилитации.

Еще одно противоречие связано с низким местом (12) аффилиации (контактов, общения) в мотивации учительского труда и огромной значимости общения для учащихся. Вслед за русским языком, литературой, математикой учащиеся называют необходимость изучения культуры общения и психологии как технологий, которые могут обеспечить им успешность общения, адаптации в современном обществе зрячих и получение более полной информации.

Проведенные исследования учебной мотивации учащихся и мотивации педагогической деятельности учителей школы слепых и слабовидящих показывают, что в соответствии с; реформированием образования и условиями экономического развития страны необходимо больше внимания уделять созданию у слепых и слабовидящих учащихся широкой базы знаний для их успешно ой профессиональной подготовки и трудоустройства. Сюда входят и строго академические знания, позволяющие составить представление о закономерностях развития природы и общества, решить целый ряд проблем, связанных с социальной готовностью войти в мир зрячих, адаптироваться в нем. На это направлена и система специальных коррекционных занятий, которые уже давно включены в сетку часов школ для детей с нарушениями зрения, и ряд специальных предметов, которые дети сами включают в систему необходимых им знаний.

Все это способствует воспитанию самостоятельности и независимости детей с нарушением зрения. Роль знающего и понимающего учителя и воспитателя в этом нельзя переоценить.