Учебные возможности учащихся

Источник: Артеменок, Е.Н. Диагностика эффективности процесса обучения учащихся на основе определения их учебных возможностей  /Е.Н. Артеменок  // Адукацыя i выхаванне. –2005. – №10 .  – С. 60–64 .

Анализ подходов к управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.Г. Ривин и др.) показал, что большинство традиционных систем обучения ориентированы на управление компонентами, связанными со знаниевыми характеристиками. Однако педагогу при управлении учебно-познавательной деятельностью неуспевающих школьников желательно учитывать не только этот тип данных, но и информацию об общем состоянии интеллектуального и личностного развития учащегося, а также об эффективности организации процесса обучения.

К важнейшим продуктам, результатам учебно-познавательного процесса исследователи относят: новые образы, вновь сформированный внутренний план действий (П.И. Гальперин), новые системы понятий (В.В. Давыдов), создание новых когнитивных структур и усовершенствование старых так называемые новообразования (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская). Некоторые авторы используют в качестве параметра, адекватно отражающего развитие в процессе учения, различные синтетические характеристики: М.Н. Волокитина – отношение к учению, Л.Я. Зорина – целостную систему знаний, И.П. Подласый – образовательный продукт, Дж. Равен – компетентность, Ю.А. Самарин – стиль умственной работы, А.В. Усова – уровень усвоения системы понятий, М.А. Холодная – стиль учения.

Многие исследователи приравнивают уровень умственного развития характеру приобретенного человеком опыта, т. е. запасу его знаний, при этом, не отрицая значения знаний, они определяют их лишь условием умственного развития (А.Н. Леонтьев). По мнению других авторов (В.А. Крутецкий, Е.Н. Кабанова-Меллер), в умственное развитие входят не сами знания, а возможности человека их приобретать, применять, переносить в новые условия.

Как установлено рядом отечественных и зарубежных исследователей (Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский), в качестве основных критериев развития в процессе обучения, должны выступать не столько показатели достигнутого уровня знаний и сформированности тех или иных свойств, сколько результаты оценки возможностей развития субъектав ходе овладения им новым материалом в условиях обучения. Это предполагает организацию обучения с целью расширения и усложнения индивидуальных ресурсов личности средствами усвоенных знаний.

Поэтому результатом (новообразованием), полученным в процессе обучения, будем считать некоторый рост возможностей (потенциальных ресурсов) субъекта учения. Данная характеристика позволяет измерять микро- и макросдвиги в развитии учащегося. Тогда в качестве системообразующей единицы управления учебно-познавательной деятельностью может выступать параметр учебные возможности (Е. Н. Артеменок, И. И.Цыркун).

В отечественной дидактике Ю.К. Бабанский выделял проблему оценки возможностей учащихся в процессе обучения. Он акцентировал внимание на том, что возможности личности нельзя рассматривать абстрактно, в отрыве от внешних условий, которые она преломляет через свои внутренние условия. «В связи с этим в дидактике применяются понятия о реальных учебных возможностях личности, которые являются единством внутренних и опосредуемых внешних условий, определяющих ту или иную эффективность ее учебной деятельности» [2, с. 50]. Ю.К. Бабанский определял типологию неуспевающих учащихся, отмечая, что они образуются под влиянием углубляющихся пробелов в развитии реальных возможностей.

И.М. Чередов, опираясь на исследования Ю.К. Бабанского, дополнил состав учебных возможностей. Их изучение автор проводил в контексте рассмотрения организационных форм обучения в школе и выделил следующие показатели: скорость процесса формирования знаний, темп, критичность, гибкость мышления, память, внимание, интересы, склонности, идейная направленность, дисциплинированность.

З.И. Калмыкова определила компоненты умственного развития: фонд действенных знаний, проявляющийся как результат обучения, а также возможность оперировать этими знаниями; обучаемость, то есть особенности психики субъекта, усваивающего эти знания. Автор отмечала, что высокая работоспособность может, в некоторой степени, компенсировать низкий уровень обучаемости. Так, среди неуспевающих учащихся есть категория, у которых средняя обучаемость сочетается с низкой умственной работоспособностью, что обусловлено сильной истощаемостью их нервных процессов. Предполагалось, что «об умственных способностях к учению судят не по тому, что человек может усвоить по подражанию, а по тому, что он может достигнуть самостоятельно при решении новых проблем, что осуществляется продуктивным мышлением» [28, с. 4].

И.И. Цыркун отмечает, что «одно из основных требований к индивидуально-дифференцированному подходу предполагает не приспособление обучения к уровню подготовленности ученика путем снижения объективных требований, а систематическое, последовательное, целенаправленное расширение его познавательных возможностей» [37, с. 100]. Автор выделяет на основании двух характеристик (обучаемость и учебная работоспособность) пять типологических групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей. Для каждой типологической группы дается характеристика особенностей проявления познавательной успешности, в соответствии с чем, предлагаются педагогические стратегии их обучения. Автор отмечает, что рассматриваемый параметр – учебные возможности учащихся, является одним из доминирующих индикаторов эффективности процесса обучения.

Учебные возможности – это укрупненный параметр, который отражает достигнутый и потенциально возможный уровень развития учащихся (студентов) в когнитивном, деятельностном и личностном аспектах, а также характеризует степень эффективности организации их учебно-познавательной деятельности (Е. Н. Артеменок, И. И. Цыркун).

Учебные возможности представлен двумя критериями: обучаемость и учебная работоспособность. Обучаемость – сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при наличии исходного уровня знаний, положительной мотивации и т. д.). Учебная работоспособность – индивидуальная способность достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения знаний, характеризуется: физической работоспособностью, силой процессов нервной системы, отношением к учению, познавательным интересом, настойчивостью и целеустремленностью.

Данные критерии объединяют показатели различных уровней умственного развития (ближайшего и актуального) (Л.С. Выготский). Это ориентирует процесс обучения на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся построенной на управлении развитием их учебных возможностей. При моделировании процесса обучения учитель должен ориентироваться не столько на пройденные циклы развития (как происходит традиционно), а опираться на возможности учащегося определенные зоной его ближайшего развития. «Обучение ребенка тому, чему он не способен обучаться, также бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать» [10, с. 254]. Потенциал учащегося, входящий в зону ближайшего развития, переходит в зону актуального, если процесс обучения организован как управление его учебными возможностями. Степень развития учащегося в процессе обучения будет характеризоваться динамикой роста его учебных возможностей.

В пособии широко представлены методики диагностики учебных возможностей учащихся.