Структура научного знания. Алле М. Экономика как наука

Алле М. Экономика как наука. - М.: Наука для общества, РГГУ, 1995. - 325 с.

Веселков Ф.С, Диссертация экономиста. Методические рекомендации. Опыт шко­ль» «Студент-аспирант»: Учеб. пособ. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. - 210 с.

Готт В.С., Семенюк Э.П., Урсул Д.Д. Категории современной науки (становление и развитие), - М.: Мысль, 1984. - 276 с.

Игнащевич Л.П. Логика научного исследования. — М.: Наука, 1.965..— 254с.

Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов, магистрантов.- М,: Ось-89, 2000. - 320 с.

Кузин Ф.А. Подготовка и написание диссертации. - М.: ИНФРА-М, 1998. -282с,

Основні вимоги до дисертації та автореферате дисертації. Бюлетень ВАК України. - 2000. - № 2. - С. 28-42.

Сухих М.А. Разработка и защита диссертаций. - М.: Воениздат, 198.2..- 55 с.

Филлипс Э, Пыо Д, Как написать и защитить диссертацию: Практическое руко­водство: Пер, о англ. - Челябинск: Урал 1ЛТ), 1999. - 286 с.

Чкалова О.Н. Основы научных исследований. - К.: Вища школа, 1978. - 120с.

Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької дяльності: Підручник:- 2-е вид. перероб. і доп.--К.;: Знання-Прес, 2002. 295 е.

Эхо К. Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, кон­трольные, доклады, рефераты, диссертации. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 127 с.

Структура научного знания

Научные знания структурируются по определенным отраслям науки (математика, физика, химия и т.д.). Здесь мы не будем рассматривать различные классификации структуры научного знания, поскольку они не имеют прямого отношения к целям данной работы. Мы рассмотрим лишь характерные черты любой отрасли научного знания в условиях, когда различные науки сильно разнятся между собой по своему гносеологическому, методологическому уровню - на одном полюсе имеются "сильные" науки, гносеологический идеал науки - математика, физика, отчасти другие естественные науки, теории которых строятся на строго дедуктивной основе. На другом полюсе - "слабые" в гносеологическом плане науки, в частности гуманитарные и общественные науки в силу чрезвычайной сложности их объектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем - это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

А.И. Ракитов [23] выделяет следующие общие для каждой научной отрасли характерные признаки:

1. Каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания.

2. На данной совокупности объектов познания выделяются фиксированные отношения, взаимодействия и преобразования, которые образуют предмет данной отрасли.

3. В предмете выделяется относительно ограниченный, "понятный" для специалистов круг проблем. По мере развития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда существуют "стержневые" проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее самотождественность.

4. Существуют принятые внутри данной отрасли познания критерии истины.

5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулированных проблем, принятым критериям истины и ориентированы на предмет и объект знания данной отрасли.

6. Существует исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.

7. Существуют специфические для данной познавательной отрасли теоретические знания (см. ниже), которые не следует отождествлять с понятием теории, фигурирующим в определении гносеологического идеала науки (т.е. теориями в математике, физике). Теоретические знания, вообще говоря, не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отличие от теорий в строгом смысле (см. ниже), включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, теоретические знания, понимаемые в широком смысле, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и т.д., отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится и к общественным, гуманитарным наукам и, в том числе, к педагогике.

8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной отрасли знания, хотя можно говорить о частичной профессиональной концептуализации, т.е. о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследовательской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык отличается от обыденного своим концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию сильной науки.

Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки. Эпитет "слабый" не должен вызывать никаких эмоциональных ассоциаций. Он просто фиксирует существующую ситуацию, в которой ряд отраслей научного познания не выдерживает требований сильной версии, т.е. гносеологического идеала науки, сложившегося во вполне определенных исторических условиях и фиксирующего определенный уровень ее развития.

Если рассматривать дисциплины, подпадающие под слабую версию науки, в исторической перспективе, с учетом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала.

В свое время дисциплины, подпадающие под сильную версию, не отвечали ей в полной мере и находились на той стадии, на которой находятся в настоящее время некоторые группы дисциплин, соответствующих слабой версии науки.

В соответствии с этими указанными восемью признаками исследователь и должен определяться в объекте и предметной области своего научного исследования, какими критериями истинности, принятыми в данной отрасли научного знания, он будет пользоваться, какого типа теорию (см. ниже) он будет строить и т.д.

Классификации научного знания

Научные знания классифицируются по разным основаниям (см., например, [8]):

- по группам предметных областей знания делятся на математические, естественные, гуманитарные и технические;

- по способу отражения сущности знания классифицируются на феноменталистские (описательные) и эссенциалистские (объяснительные). Феноменталистские знания представляют собой качественные теории, наделяемые преимущественно описательными функциями (многие разделы биологии, географии, психология, педагогика и т.д.). В отличие от них эссенциалистские знания являются объяснительными теориями, строящимися, в основном, на количественных средствах анализа;

- по функциональному назначению научные знания классифицируются на фундаментальные и прикладные;

- и так далее. Классификаций научных знаний существует множество.

Для данной работы наиболее существенной является классификация научного знания по отнесению к формам мышления - разделение знаний на эмпирические и теоретические. Поскольку, очевидно, именно здесь кроется наиболее существенное отличие научной исследования от кандидатской.

Эмпирическое знание - установленные факты и сформулированные на основе их обобщения закономерности и законы. Эмпирическое исследование направлено на объект и опирается на опытные данные. Эмпирическое знание, будучи необходимой ступенью познания, недостаточно для познания глубоких внутренних закономерностей возникновения и развития познаваемого объекта.

Теоретическое знание - сформулированные закономерности, объясняющие открытые факты и эмпирические закономерности, а также прогнозирующее будущее. Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущности явлений первого, второго и т.д. порядков, закономерности возникновения, развития и изменения изучаемого объекта.

Оба вида исследований - взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

Развитие науки приводит к появлению таких логических форм, как типологии, первичные объяснительные схемы, модели, содержание которых выходит за рамки первоначального обобщения и сопоставления эмпирических данных. Формирование целостных теоретических систем знаменует собой переход науки на теоретическую стадию, для которой характерно появление особых теоретических моделей реальности, что обусловливает движение теоретического знания относительно независимо от эмпирического уровня исследования. Развитие теоретического содержания науки и построение многослойных теоретических систем приводит к определенному обособлению теоретического аппарата научного познания от его эмпирического базиса.

Диалектика взаимоотношения эмпирических и теоретических знаний такова, что на основе эмпирических знаний формируются теоретические.

Формы организации научного знания

Поскольку результат любой научной работы, в том числе научной исследования, выражается в научных знаниях, то эти знания должны быть выражены в определенных формах. Формами организации научного знания являются:

- факт (событие, результат), к которому относятся такие события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фундамент науки. Без фактов невозможно построить теорию.

- положение - научное утверждение, сформулированная мысль;

- понятие - мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков - свойств предметов и явлений.

В науке часто говорят о развивающемся понятии, подразумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами.

Понятие необходимо отличать от термина, который является лишь носителем, способом обозначения понятия. Например, термин "педагогический процесс". Понятие же "педагогический процесс" - это все, что известно педагогической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д.

Понятие среди других форм организации научного знания занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова - понятия и связи между ними, поскольку высшей формой человеческого мышления является понятийное, словесно-логическое мышление. Как писал Г. Гегель - понять значит выразить в форме понятий.

Процесс образования и развития понятий изучает логика - формальная и диалектическая. Формальная логика изучает общую структуру понятий, его видов, структуру определения понятий, их структуру в составе более сложных контекстов, структуру отношений между понятиями. Диалектическая логика исследует процессы формирования и развития понятий в связ … понятия, объем понятия, закон обратного отношения между содержанием и объемом понятия, правила деления объема понятия, видовые и родовые понятия, единичные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия и т.д. И, наконец, с семью основными правилами определения понятий, из-за незнания которых некоторыми соискателями в их исследованиех подчас встречаются определения понятий, весьма напоминающие классический образец неправильного определения понятия: "собака есть животное с головой, хвостом и четырьмя ногами" (под такое определение подпадают почти все земные животные);

- категория - предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Например, философские категории "материя", "движение", "пространство", "время" и т.д. Каждая отрасль науки имеет свою собственную систему категорий;

- принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает в смысле принципа действия - норматива, предписания к деятельности;

- закон - существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами- теория. Понятие "теория" рассматривается в двух смыслах. Во-первых, в русле слабой версии науки, о чем мы говорили выше, - как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними. В этом смысле слово "теория" часто заменяется словом "концепция". Например, теория проблемного обучения, теория развивающего обучения, концепция программированного обучения и т.д. Во-вторых, в узком смысле и строгом смысле, в русле сильной версии науки теория - это высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о существенных связях в определенной области знания - объекте данной теории. Например, теория относительности, квантовая теория и т.д. В этом узком смысле слово "теория" в общественных, гуманитарных науках практически не употребляется в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости, плохой предсказуемости или вовсе непредсказуемости явлений и процессов, изучаемых этими науками, невозможности ввести точно измеряемые их количественные характеристики;

- метатеория - теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания;

- идея (в философском смысле, как общественно-историческая идея, а не в бытовом значении "кому-то в голову пришла идея") - как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два "вектора" - как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реализации ее в практике. В педагогике, в образовании в качестве примеров научных идей можно назвать идею развивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отличительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сообщества, или значительной их части.

- доктрина - система взглядов нормативного характера, официально утвержденная.

- парадигма - пример, образец обоснования решения задачи.

- проблема - "знание о незнании",

- гипотеза - "предположительное знание".

Теория (см., например, [31]). Вообще говоря, термин "теория" используется в двух смыслах. Во-первых - в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с практикой образующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие теория является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней. В этом смысле Мефистофель И.В. Гете и говорит: "Суха теория..., а древо жизни пышно зеленеет".

В узком смысле, который нас в данном случае и интересует, теория - форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.

Данное определение предметной области будет нами часто использоваться в следующем разделе, поскольку точное задание предметной области однозначно определяет тему научной исследования и лежит в основе построения всей ее логической структуры.

В строении теории, взятой в общем, абстрактно-логическом виде, можно выделить следующие основные компоненты: 1) исходную эмпирическую основу теории, в которую входит множество зафиксированных в науке (в данной ее отрасли) фактов, проведенных экспериментов и пр., которые, хотя и получили уже некоторое описание, но еще ждут своего объяснения, теоретической интерпретации;

2) исходную теоретическую основу теории - множество допущений, постулатов, аксиом, общих законов, принципов теории; 3) логику теории - множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства; 4) совокупность выведенных в теории следствий, теорем, утверждений, принципов, условий и т.д. с их доказательствами - наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет основные функции теоретического знания, составляя "тело" теории, ее основное содержание.

Общая логическая структура теории по-разному выражается в разных типах теорий. Первый тип - один из наиболее широких классов современных научных теорий составляют описательные теории. Их иногда называют эмпирическими. Такова эволюционная теория в биологии Ч. Дарвина, физиологическая теория, созданная И.П. Павловым, различные современные психологические, педагогические теории и т.д. Такая теория непосредственно описывает определенную группу объектов; ее эмпирический базис обычно весьма обширен, а сама теория решает прежде всего задачу упорядочения относящихся к ней фактов.

Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение, эмпирического материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области знания. В них обычно не формулируются явным образом правила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экспериментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количественно охарактеризовать то или иное явление.

Второй тип теорий - математизированные научные теории, использующие аппарат и модели математики (например, физические теории). При математическом моделировании конструируется особый идеальный объект, замещающий некоторый реальный объект. Ценность математизированных теорий повышается в связи с тем, что нередко используемые в них математические модели допускают не одну, а несколько интерпретаций, в том числе на объекты разной природы, лишь бы они удовлетворяли построенной теории. Но в математизированных теориях широкое использование математических средств выдвигает сложную проблему интерпретации (т.е. содержательного объяснения) формальных результатов.

Задача обоснования математики и других формальных наук привела к построению теорий третьего типа - их можно назвать дедуктивными теоретическими системами. Первой такой системой явились "Начала" Эвклида - классическая геометрия, построенная на основе аксиоматического метода. Исходная теоретическая основа таких теорий формулируется в их начале и затем в теорию включаются лишь те утверждения которые могут быть получены логически из этой основы. Все логические средства, используемые в этих теориях, строго фиксируются, и доказательства теории строятся в соответствии с этими средствами.

Дедуктивные теории строятся обычно в особых формальных языках, знаковых системах. Обладая большой общностью, такие теории вместе с тем остро ставят проблему интерпретации результатов, которая является условием превращения формального языка в научное знание в собственном смысле этого слова.

Для дальнейшего изложения отметим следующие существенные моменты. Во-первых, любая научная теория состоит из взаимосвязанных структурных элементов (законов, принципов, моделей, условий и т.д.). Во-вторых любая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент (или некоторое звено элементов). Так, в геометрии Эвклида этим звеном являются пять исходных аксиом (постулатов). В классической механике - второй закон Ньютона в сочетании с третьим (действие равно противодействию); в квантовой механике - уравнение Шредингера и т.д.

Для любых теорий основными требованиями, предъявляемыми к ним, являются требование полноты и требование непротиворечивости.

Требование полноты теории относительно некоторой предметной области означает, что эта теория должна охватывать все явления и процессы из данной предметной области.

Требование непротиворечивости означает что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не должны противоречить друг другу*.

К сожалению, значительная часть, если не большинство, соискателей научной степени, да и докторов наук даже и не подозревают о существовании этих требований, предъявляемых к теории, концепции. В исследование вводятся многочисленные принципы, условия, критерии и т.п. в виде совершенно произвольных "перечислизмов": целенаправленность, функциональность, технологичность, динамичность, открытость и т.д. и т.п. Но на защите многих соискателей очень просто можно "посадить в лужу", задав

* Примечание. Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относительными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Геделя, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, неполна, с другой стороны - ее непротиворечивость не может быть полностью доказана в рамках данной системы простой "невинный" вопрос: докажите полноту Вашей концепции. Или же: докажите ее непротиворечивость.

Между тем даже описательные теории (слабая версия науки), в том числе в педагогике, вполне можно выстраивать в соответствии с указанными требованиями. В частности, за счет использования классификационного, типологического подхода. Классификация - самый древний и самый простой научный метод. Она служит предпосылкой всех типов теоретических конструкций, включающих сложную процедуру установления причинно-следственных связей, которые связывают классифицируемые объекты. Без классификации мы не смогли бы даже разговаривать. В самом деле, основу всякого нарицательного существительного (человек, учитель, учебник) составляет узнавание стоящего за ним класса объектов. Определить некий класс объектов (например, "учащиеся") - значит установить те существенные характеристики (процесс обучения), которые являются общими для всех составляющих этот класс объектов.

Наука занимается не отдельными объектами как таковыми, а обобщениями, т.е. классами объектов и теми законами, в соответствии с которыми упорядочиваются объекты, образующие класс.

Приведем в качестве примера логику построения на типологической, классификационной основе теории, отвечающей требованиям полноты и непротиворечивости - теории развития профессионального образования (см.: А.М. Новиков. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М., 1997.-254 с.). В основу теории взят исходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой профессиональное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим основным запросам всех заинтересованных субъектов в этом новом обществе.

Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям профессионального образования, связанных с удовлетворением потребностей всех четырех субъектов - его "потребителей": личности, общества, производства и самой образовательной сферы. Соответственно это идеи: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования.

В свою очередь каждая идея разворачивается, конкретизируется в совокупности принципов развития профессионального образования. Причем эти совокупности выделены в каждом случае по вполне определенным основаниям классификации. Так, например, в основание классификации принципов гуманизации образования положены убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации, объединяющие все сферы личности: эмоциональную (принцип гуманитаризации), интеллектуальную (принцип фундаментализации образования) и волевую (принцип деятельностной направленности образования). Интегративной характеристикой убеждений личности выступает ее национальный менталитет (принцип национального характера профессионального образования).

В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гуманитаризации профессионального образования взяты отношения личности ко всем объектам (субъектам): к самому себе (профессионально-эстетическое обучение и воспитание студентов); к другим людям, обществу (профессионально-этическое);

к труду, производству (профессионально-экономическое); к природе (профессионально-экологическое);

к государству (профессионально-правовое...).

Аналогично в основании классификации принципов демократизации образования лежат все уровни управления субъектами: студент - принцип самоорганизации, преподаватель как руководитель студента - принцип сотрудничества, учебное заведение - принцип открытости, система профессионального образования - принцип многообразия; регион - принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация - деление на подклассы): в аспекте общества - принцип равных возможностей и в аспекте государства - принцип общественно-государственного управления. В свою очередь, каждому принципу соответствует совокупность условий его реализации, также построенных по определенной классификации с вполне конкретным основанием. И так далее.

Таким образом, требование полноты теории развития профессионального образования обеспечивается построением системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все существенные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций и исследованием всех образующихся разбиений.

Требование непротиворечивости также удовлетворяется за счет соблюдения тех же правил построения классификаций, в частности, того правила, что члены классификаций должны исключать друг друга, а также тех обстоятельств, что в каждом случае классифицировались разные объекты и что классификации строились по разным (не совпадающим) основаниям.

Кроме того, как известно, теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и предписывающую (нормативную). Применение подобного типологического способа построения качественной теории развития профессионального образования позволяет: выявить и объяснить противоречия, слабые места в современном состоянии профессионального образования; выявить, что необходимо делать безотлагательно, вводить в качестве нормативов, императивов;

предвидеть, как может и должна развиваться система профессионального образования в будущем.

Наконец, при данной конструкции теории любая вводимая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко идентифицирована, однозначно отнесена к конкретному условию реализации конкретного принципа конкретной идеи.

Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же совокупность объектов может быть классифицирована по различным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то понятно, что данная теория развития профессионального образования - не единственно возможная. Вопрос о множественности возможных теорий, описывающих одну и ту же предметную область, мы рассмотрим ниже, говоря о принципах научного познания.

Другой пример. Теоретическая модель содержания образования (см.: Теоретические основы содержания общего среднего образования: Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 324 с.) строится из трех характеристик содержания образования как системы: по составу, структуре и функциям; четырех элементов содержания образования: знания, способы деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения; пяти уровней его формирования: уровня теоретического представления, уровня учебного предмета, уровня учебного материала, уровня процесса обучения, уровня структуры личности учащегося.

Таким образом, возможные оппоненты могут и дискутировать об исходных позициях авторов, о том, что взято за основу построения модели, но сама теоретическая модель полна и непротиворечива.

Из приведенных выше примеров видно, что даже в описательных теориях (слабая версия науки, какой является и педагогика) может быть достигнута соответствующая - максимально возможная на данном этапе развития науки - строгость. В частности, посредством анализа предметной области на основе иерархической системы классификаций.

Проблема. Выдвижение, обоснование проблемы, поиски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания, в том числе при работе над научной исследованием. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема - это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. Если мы знаем, что нам неизвестно что-то об объекте, например, какие-либо его проявления или способы связи между его какими-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.

Например, мы четко знаем, что неизвестна природа шаровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.

Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного исследования - она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема возникает в результате фиксации учеными реально существующего или прогнозируемого противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и практики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и "знанием незнания".

Развитие науки невозможно без выполнения требования целенаправленности. Целенаправленность же в научном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправляющего средства. Но это особая целенаправленность, достаточно четкая, чтобы определить область непознанного, но и совершенно нечеткая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые характеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет ученых в исследовательском процессе обращаться к структуре изучаемой проблемы и находить критерии для более или менее четкого разграничения действительных и мнимых, актуальных, ценных и менее актуальных и значимых.

Постановка научной проблемы. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы (см., например, [26]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.

1. Формулирование проблемы. В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка проблемы есть прежде всего процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема - он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для науки на сегодняшний день.

Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно вопроса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.

Это уже другая процедура в процессе постановки проблемы. Это процедура по выявлению противоречия, вызвавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точно зафиксировать.

Приведем такой интересный с нашей точки зрения пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной проблемы [26]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном процессе: отдать больше времени накоплению знаний - значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и наоборот. А раз так, следовательно, есть какой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.

Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, "проекта" ожидаемого конечного результата исследования на основе прогноза развития исследования и "фона" данной проблемы. Под "фоном" понимаются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем проблема и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.

2. Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, в число которых в зависимости от характера проблемы и возможностей науки входит определение методов исследования, источников информации, состава научных работников, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необходимого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.

3. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы - это, во-первых, определение содержательных, аксиологических (ценностных) и генетических связей данной проблемы с другими - ранее решенными и решаемыми одновременно с данной, а также выяснение связей с проблемами, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.

Во-вторых, обоснование проблемы - это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной или практической ценности ожидаемых результатов. Это необходимость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их решения с учетом важности каждой из них для потребностей практики и внутренней логики науки.

Причем современная наука часто имеет дело с проблемами, допускающими несколько вариантов решения. В том числе, например, в современной российской образовательной системе появилось многообразие различных моделей образовательных учреждений - как общего, профессионального, так и дополнительного образования; различных организационных моделей региональных образовательных систем. В таких случаях приходится детально обосновывать, какое именно решение, какая именно модель обладает наибольшими преимуществами и поэтому более желательна в данных условиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество разнородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планировании ее решения. Умение ученого формулировать и критически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких условиях важной предпосылкой прогресса науки.

При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости. В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция (о чем мы уже говорили выше), действительную значимость любой проблемы они склонны рассматривать в гораздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образование, должна быть в меру консервативна и не должна кидаться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иногда это приводит к недооценке важных проблем и неоправданной задержке развития новых направлений в науке.

Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к существу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема? Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении? Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки? Посильна ли эта проблема данному исследователю или данному научному коллективу? Какова возможная ценность планируемых результатов?

Правильная постановка проблемы предполагает состязание аргументов "за" и "против". Именно в фокусе противоположных суждений рождается правильное представление о сути проблемы, необходимости решения и ее ценности, ее теоретической и практической значимости.

4. Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или "стратификация" проблемы. Расщепление - поиск дополнительных вопросов (подвопросов), без которых невозможно получить ответ на центральный - проблемный вопрос. В исходной позиции практически редко можно сформулировать все подвопросы проблемы. Это происходит в значительной мере в ходе самого исследования. В начале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление) относится ко всему процессу решения проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необходимых подвопросов, без которых нельзя начать исследование и рассчитывать на получение ожидаемого результата.

"Наука ищет пути всегда одним способом, - писал В.И. Вернадский, - она разлагает сложную задачу на более простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной" [1, т. 5, с. 122].

Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация - ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или исследовательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.

Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный вопрос, ради которого организуется исследование.

За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) проблемы в соответствии с логикой исследования - т.е. выстраивание своеобразного "древа задач" или, образно говоря, "сетевого графика" решения подвопросов.

Постановка проблемы осуществляется всегда с использованием средств какого-то научного языка. Избранные для выражения проблемы понятия и структуры языка далеко не индифферентны ее смыслу. Нередки случаи, когда непонимание учеными друг друга было связано не со сложностью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов.

Особенно важно не допустить терминологической путаницы в исходном пункте научного исследования: в процессе постановки проблемы и в ходе ее развертывания необходимо четкое определение всех понятий, имеющих отношение к проблеме. Кроме того, неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с успехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов. Пользу перевода на простой язык можно проиллюстрировать цитатой из известной пародии "Диалоги XXI века", высказывания специалиста-ученого переводит на понятный широкой публике язык приспособленный для этого робот: "Лектор:

Таким образом, мы рассмотрели одну из специфических форм организации научного знания, имеющую важнейшее значение для научного исследования - проблему.

Второй такой формой, логически связанной и вытекающей из первой, является гипотеза.

Гипотеза. В науке, в том числе в процессе работы над научной исследованием, главной целью выдвижения и разработки гипотез является решение научной проблемы. Научная проблема задает направление поиска гипотез и накладывает ограничения на их характер.

Научная гипотеза выступает в двоякой роли: либо как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами, либо как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней производящей их основой. Гипотезы первого рода называются описательными, а второго - объяснительными. В качестве научного предположения гипотеза отличается от произвольной догадки тем, что удовлетворяет ряду требований. Выполнение этих требований образует условия состоятельности гипотезы.

Первое условие состоятельности гипотезы. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которого она выдвигается (то есть для всей предметной области создаваемой теории), по возможности не входя в противоречия с ранее установленными фактами и научными положениями. Однако если объяснение данных явлений на основе непротиворечия известным фактам не удается, выдвигаются гипотезы, вступающие в противоречие с ранее доказанными положениями.

Второе условие: принципиальная проверяемость гипотезы. Гипотеза есть предположение о некоторой непосредственно ненаблюдаемой основе явлений и может быть проверена лишь путем сопоставления выведенных из нее следствий с опытом. Недоступность следствий опытной проверке означает непроверяемость гипотезы.

Третье условие: приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений. Из гипотезы должны выводиться не только те явления и процессы, для объяснения которых она специально выдвигается, но и возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, казалось бы, не связанных с первоначальными.

Четвертое условие: наивозможная принципиальная простота гипотезы. Это не должно пониматься как требование легкости, доступности или простоты. Действительная простота гипотезы заключается в ее способности, исходя из единого основания, объяснить по возможности более широкий круг различных явлений, процессов, не прибегая при этом к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых гипотез.

Соблюдение этих четырех основных условий состоятельности гипотезы, естественно, еще не превращает ее в теорию, но при их отсутствии предположение вообще не может притязать на роль научной гипотезы.

Кроме этих основных условий научной состоятельности гипотезы необходимо отметить еще ряд моментов. В частности, гипотеза должна формулироваться исключительно в строгих рамках той предметной области, в которой изучается поставленная исследователем проблема. В научных исследованиях не только по педагогике, другим гуманитарным и общественным наукам, но и по техническим, естественным наукам в построении гипотезы, а вслед за этим и всего исследования, нередко происходит "сползание" со своей предметной области. В результате работа становится рыхлой, расплывчатой; соискатель подчас сам не представляет - что же он защищает.

Всякую гипотезу можно плодотворно использовать только в том случае, если исследователь, пока не завершено исследование, применяет ее точно так же, как и знания, уже принятые в науке, т.е. исходит из нее как из установленной системы знаний. Иначе ученый не сможет строго, последовательно рассуждать, делать конкретные логические выводы и проверять их эмпирически. Никаким другим способом ему не удастся обнаружить, где именно и в чем выводы из гипотезы не согласуются с уже установленными фактами и мешают поискам новых фактов.

Исследователь должен быть готов не только к выдвижению новых гипотез, но и готов к выбору и анализу альтернативных гипотез - ведь нередко в науке одни и те же явления и процессы получают объяснение при помощи различных гипотез. Критический анализ таких гипотез требует немало времени и сил, связан с решением сложных задач - эмпирических, теоретических, логических. Наличие альтернативных гипотез является важной предпосылкой прогресса науки, ибо позволяет избегать предвзятости в истолковании и использовании получаемых результатов.

Принципы научного познания: детерминизм, соответствие, дополнительность.

Принцип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже XIX - XX веков существенные изменения и дополнения в своем толковании. Принципы соответствия и дополнительности были сформулированы в период рубежа XIX и XX веков в связи с развитием новых направлений в физике - теории относительности, квантовой механики и т.д. и в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки XVIII - XIX веков в современную науку.

Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, будучи общенаучным, организует построение знания в конкретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо данному событию и вызывают его.

То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных условиях с необходимостью порождает, производит другое явление, процесс (следствие).

Принципиальным недостатком прежнего, классического (лапласовского) детерминизма явилось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений.

Современное понимание принципа детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим. Сюда входят пространственные и временные корреляции, функциональные зависимости и т.д. В том числе в современной науке, в отличие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или соотношений нечетких множеств, или соотношений интервальных величин и т.д. (см., например, [20]).

Однако все формы реальных взаимосвязей явлений в конечном счете складываются на основе всеобщей действующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выявляются статистические законы.

В последнее время теория вероятностей, математическая статистика и т.д. все больше внедряются в исследования в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.

Принцип соответствия. В своем первоначальном виде принцип соответствия был сформулирован как "эмпирическое правило", выражающее закономерную связь в форме предельного перехода между теорией атома, основанной на квантовых постулатах, и классической механикой; а также между специальной теорией относительности и классической механикой. Так, например, условно выделяются четыре механики: классическая механика И. Ньютона (соответствующая большим массам, т.е. массам, неизмеримо большим массы элементарных частиц и малым скоростям, т.е. скоростям, неизмеримо меньшим скорости света), релятивистская механика - теория относительности А. Эйнштейна (большие массы, большие скорости), квантовая механика (малые массы, малые скорости) и релятивистская квантовая механика (малые массы, большие скорости). Они полностью согласуются между собой "на стыках". В процессе дальнейшего развития научного знания истинность принципа соответствия была доказана практически для всех важнейших открытий в физике, а вслед за этим и в других науках, после чего стала возможной его обобщенная формулировка: теории, справедливость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предельная форма и частный случай новых теорий. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая "классическая" теория, переходят в выводы классической теории.

Принцип соответствия означает, в частности, и преемственность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание соискателей, поскольку в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали появляться работы, особенно выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других, "сильных" областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвященных различным образовательным, информационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т.д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени вообще перестанут понимать друг друга.

Принцип дополнительности. Принцип дополнительности возник в результате новых открытий в физике также на рубеже XIX и XX веков, когда выяснилось, что исследователь, изучая объект, вносит в него, в том числе посредством применяемого прибора, определенные изменения. Этот принцип был впервые сформулирован Н. Бором: воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих "дополнительных" классов понятий. В физике, в частности, это означало, что получение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о других величинах, дополнительных к первым. Тем самым с помощью дополнительности устанавливалась эквивалентность между классами понятий, описывающими противоречивые ситуации в различных сферах познания.

Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде; на однозначное исследование событий; исключение из контекста науки влияния деятельности исследователя и используемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с появлением принципа дополнительности ситуация изменилась.

Важно следующее:

- включение субъективной деятельности исследователя в контекст науки привело к изменению понимания предмета знания: им стала теперь не реальность "в чистом виде", а некоторый ее срез, заданный через призмы принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом;

- взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в том числе посредством приборов) не может не привести к различной проявляемое(tm) свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том числе различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область. Поэтому, очевидно, булгаковский Воланд и говорит: "Все теории стоят одна другой".

Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством построения математических моделей с использованием различных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов моделирования одних и тех же явлений, процессов с использованием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы [20].

В целом, в соответствии с указанными выше тремя принципами научного познания, различия между классической и "неклассической", современной наукой (что, к сожалению, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (таблица 1).

Таблица 1. Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по В.В. Ильину)

Признаки для сравнения

Эпохи развития науки

классика

не классика

1. Объект

"Природный процесс" выделяется безотносительно к условиям его изучения

Запрет на трактовку предметности "самой по себе" без учета способов ее освоения. "Без познающего субъекта нет объекта"

2. Метод познания

Постулирование зеркально-непосредственно-оче-ния действительности (наивный реализм)

Дополнительность: сознательное использование, описание) групп взаимоисключающих понятий

3. Отношение к эмпирическим данным

Эмпирическая методология восхождения к истине. Знание как прямое обобщение опыта

Построение "безотносительно" к опыту концептуальных схем, организующих и направляющих понимание опытных данных

4. Истина

Адекватное знание как реальность, а не как императив

Различные ракурсы видения системы не сводятся к одному -единственному ракурсу - невозможность "Божественного" взгляда" (обозрения всей реальности)

5, Научность знания

Научным считается лишь всесторонне обоснованное в некоем доскональном смысле знание. Присутствие неопределенности расценивается как недостаточная обоснованность, гипотетичность знания

Абсолютная точность и строгость знания недостижимы

Средства познания.

В ходе развития науки разрабатываются и совершенствуются средства познания: материальные, математические, логические, языковые [2]. Все средства познания - это специально создаваемые средства. В этом смысле материальные, математические, логические, языковые средства познания обладают общим свойством: их конструируют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

Материальные средства познания - это, в первую очередь, приборы для научных исследований. В истории с возникновением материальных средств познания связано формирование эмпирических методов исследования - наблюдения, измерения, эксперимента.

Эти средства непосредственно направлены на изучаемые объекты, им принадлежит главная роль в эмпирической проверке гипотез и других результатов научного исследования, в открытии новых объектов, фактов. Использование материальных средств познания в науке вообще - микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутников Земли и т.д. оказывает глубокое влияние на формирование понятийного аппарата наук, на способы описания изучаемых предметов, способы рассуждений и представлений, на используемые обобщения, идеализации и аргументы.

В педагогике пока что, к сожалению, специальные научные приборы используются редко. Однако, во-первых, например, секундомер или обычные часы - а это измеряющие приборы - являются непременным атрибутом практически любого педагогического эксперимента. Во-вторых, массовое внедрение в образование вычислительной техники не только коренным образом преобразует учебный процесс, но и, вслед за этим, делает вычислительную технику средством педагогического познания. В-третьих, организация любого достаточно сложного эксперимента в образовании, например создание школы нового типа, может потребовать строительства здания особой архитектуры, оснащения школы специальным оборудованием и т.д., что в какой-то мере опосредованно также будет являться средствами педагогического познания.

Математические средства познания. Развитие математических средств познания оказывает все большее влияние на развитие современной науки, они проникают и в гуманитарные, общественные науки.

Математика, будучи наукой о количественных отношениях и пространственных формах, абстрагированных от их конкретного содержания, разработала и применила конкретные средства отвлечения формы от содержания и сформулировала правила рассмотрения формы как самостоятельного объекта в виде чисел, множеств и т.д., что упрощает, облегчает и ускоряет процесс познания, позволяет глубже выявить связь между объектами, от которых абстрагирована форма, вычленить исходные положения, получить точность и строгость суждений. Причем математические средства позволяют рассматривать не только непосредственно абстрагированные количественные отношения и пространственные формы, но и логически возможные, т.е. такие, которые выводят по логическим правилам из ранее известных отношений и форм.

Под влиянием математических средств познания претерпевает существенные изменения теоретический аппарат описательных наук. Математические средства позволяют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности. Математические средства используются также как особые формы идеализации и аналогии (математическое моделирование). В описательных науках, в том числе в педагогике, на сегодняшний день пока наибольшую роль играют средства математической статистики.

Логические средства. В любом диссертационном исследовании ученому приходится решать логические задачи:

- каким логическим требованиям должны удовлетворять рассуждения, позволяющие делать объективно-истинные заключения; каким образом контролировать характер этих рассуждений?

- каким логическим требованиям должно удовлетворять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?

- как логически анализировать исходные системы научных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например в педагогике и близко с ней связанной психологии)?

- каким образом строить научную теорию, позволяющую давать научные объяснение, предсказание и т.д.?

Использование логических средств в процессе построения рассуждений и доказательств позволяет исследователю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных, путаницу от противоречий.

Языковые средства. Важным языковым средством познания являются правила построения определений понятий (дефиниций). Во всяком научном исследовании ученому приходится уточнять введенные понятия и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.

Правила использования языка, при помощи которого исследователь строит свои рассуждения и доказательства, формулирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языковых средств познания в научном исследовании.

В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка педагогики со специфическими языками смежных наук - психологии, социологии, последнее время - информатики. Кроме того, для исследований в области сравнительной педагогики важное значение имеет сопоставление понятийного педагогического аппарата в русском и иностранных языках, поскольку даже ключевые понятия: "обучение", "воспитание", "развитие" и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.

Рядоположенно со средствами познания выступают методы научного познания.

Методы научного познания.

Методы познания - способы построения и обоснования систем научного познания, а также как совокупность приемов и операций получения нового научного знания.

Общефилософским методом познания является диалектика - реальная логика содержательного творческого мышления, отражающая объективную диалектику самой действительности. Основой диалектики как метода научного познания является восхождение от абстрактного к конкретному (Гегель) - от общих и бедных содержанием форм к расчлененным и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющих постичь предмет в его сущностных характеристиках. В диалектике все проблемы получают исторический характер, исследование развития объекта является стратегической платформой познания. Наконец, диалектика ориентируется в познании на раскрытие и способы разрешения противоречий.

Для научного исследования весьма существенным является то обстоятельство, что основное содержание методов научного познания составляют в первую очередь научные теории, проверенные практикой: любая такая теория по существу выступает в функции метода при построении новых теорий в данной или даже в других областях научного знания, а также в функции метода, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности исследователя. Поэтому различие между научной теорией как формой научного знания и как метода познания в данном случае носит функциональный характер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.

В совокупности методов научного познания для научного исследования важное место принадлежит методу анализа систем знаний (см., например, [2]). Любая научная система знаний обладает определенной самостоятельностью по отношению к отражаемой предметной области. Во-первых, знания в таких системах выражаются при помощи языка, свойства которого оказывают влияние на отношение систем знаний к изучаемым объектам - например, если какую-либо достаточно развитую педагогическую концепцию перевести на, допустим, английский, немецкий, французский языки - будет ли она однозначно воспринята и понята в Англии, Германии и Франции? Во-вторых, использование языка как носителя понятий в таких системах предполагает ту или иную логическую систематизацию и логически организованное употребление языковых единиц для выражения знания. В-третьих, ни одна система знаний не исчерпывает всего содержания изучаемого объекта. В ней всегда получает описание и объяснение только определенная, исторически конкретная часть такого содержания.

Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для разрешения избранной проблемы; при разграничении эмпирических и теоретических знаний, полуэмпирических и теоретических решений научной проблемы; при обосновании эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформулированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т.д.

Методологические подходы - общенаучные методы в 2-х значениях:

1) исходные принцип, позиция, основное положение, убеждение исследователя - системный, функциональный, личностный, деятельностный, личностно-деятельностный, антропологический, культурологический;

2) направление изучения предмета исследования - классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны-направления процесса исследования: содержательный и формальный, логический и исторический (логико-исторический, историко-логический), качественный и количественный; феноменологический (явленческий) и сущностный; единичный и общий. В любом исследовании наличествует как минимум один подход из каждой диалектической пары.

Теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.

Эмпирические 2 группы

(по В.И. Загвязинскому):