Понятие умственной отсталости, ее формы и причины

Структура социологического знания определяется в зависимости от тех методологических принципов, которые применяются в исследованиях социаль­ной реальности (см. Методологические стратегии). В социологии обосновыва­ются различные виды ее классификации в зависимости от тех методологических подходов, которые применяет исследо­ватель для познания социальной реаль­ности. Есть предложения определять структуру социологии с учетом всего научного знания, когда в объяснение ее содержания вовлекается знание, накоп­ленное всеми науками (А.И. Кравчен­ко) или всеми социальными и гумани­тарными науками (О.Н. Козлова). Мы же исходим из того, что структуриру­ется только то знание, которое называ­ется социологическим. При ответе на дан­ный вопрос структура социологии может рассматриваться: во-первых, как теоре­тическая и эмпирическая социологии, а во-вторых, как фундаментальная и приклад­ная, в-третьих, по объектно-предметному принципу (табл. 1).

Таблица 1. Структура социологического знания

Первая классификация социологи­ческого знания предполагает обоснова­ние и разработку базового, исходного уровня социологического знания — теории и ме­тодологии, сосредоточивающих свое вни­мание на определении и уточнении объекта и предмета социологической на­уки, ее понятийного (категориального) аппарата, закономерностей (тенденций) развития как социальной реальности, так и самой социологии, ее функций, места среди других наук. В рамках этого анали­за привлекается и исторический материал (воплощенный в истории социологии), который показывает генезис идей, появ­ление, рождение и угасание поисков (те­орий, концепций), а также уточнение места социологии в структуре социального и гу­манитарного знания. Кроме того, на этом уровне вовлекается (адаптируется, при­способляется) теоретическое знание других наук в том отношении, как оно способ­ствует уточнению, обогащению и разви­тию социологического знания. Важнейшей особенностью теоретической социологии является методология и методы познания социальной действительности. В о - п е р-в ы х, она использует логический метод, когда из совокупности имеющейся ин­формации выводится непротиворечивое, последовательное знание. Во-вторых, она опирается на исторический метод (он­тологию), когда определяется генезис зна­ния, категорий и понятий. В-третьих, она руководствуется методами систем­ного анализа, когда учитывается вся со­вокупность как основных, так и опос­редованных связей. Наконец, она применяет статистические и математи­ческие методы, которые упорядочива­ют накопленную информацию и поз­воляют выявить тенденции развития об­щественной жизни.

Назначение теоретической социоло­гии состоит в том, чтобы, опираясь на накопленное научное знание, осуществить типологизацию и классификацию имеющейся (накопленной) социальной информации. Она включает в себя и ги­потетическое знание, которое в дальней­шем может быть подтверждено или оп­ровергнуто. К компетенции теорети­ческого знания относится выявление закономерностей (законов), тенденций и перспектив развития как изучаемых процессов и явлений, так и самой соци­ологической науки.

Ряд исследователей обращает внима­ние на необходимость теоретического ос­мысления метасоциологии, объектом ко­торой является сама социология, ее познавательные возможности, законо­мерности ее развития. В литературе синонимами метасоциологии являются со­циология социологии и рефлексивная социология. Теоретическое знание не толь­ко не исключает, а обязательно предпола­гает анализ познавательных возможностей социологии, ее концепций, взглядов, обоб­щений и парадигм, а также ограничений и пределов достижения истины в про­цессе исследований.

Отмечая сдвиг современной социо­логии «к субъективно-понимаемому», шведский социолог П. Монсон в этой связи поясняет: «Субъективность присут­ствует здесь двояким образом, частич­но в самом исследователе, частично — в объектах, в людях, которые он изуча­ет. Вопрос о том, каким образом можно состыковать эти две субъективности, яв­ляется важной методологической про­блемой».

Парной категорией (контрагентом) теоретического социологического знания выступает эмпирическая социология, ко­торая характеризует специфическую форму социальной информации. Данная информация может иметь упорядоченный характер (т.е. полученная с помощью научных методов) и стихийный характер, когда данные накапливались неупорядо­ченно, по мере осуществления деятель­ности субъектов исторического процесса самым разнообразным образом. В пос­леднем случае информация приобретает ценность как регистрация происходящих явлений и процессов, их последствий, а фиксация фактов нередко имеет при­кладное, утилитарное значение.

Эмпирическая социальная информация может быть представлена в виде статис­тических и социологических данных, документов, публикаций, сведенией лич­ного характера (письма, дневники, вос­поминания) и т.д.

Характер и формы эмпирической социологической информации опреде­ляют методы ее получения — опросы, интервью, контент-анализ, экспертные оценки и т.д. Эмпирическое знание, та­ким образом, представлено всеми вида­ми и формами конкретной информации, включающими в' себя совокупность ста­тистических и документальных данных, социологических показателей и инди­каторов развития изучаемых процессов и явлений.

Очевидно, что без особым образом организованной эмпирической инфор­мации не могут быть осмыслены реалии сознания и поведения человека ни в де­мографическом, ни в профессиональ­ном, ни в национальном, ни в социаль­но-правовом и других аспектах.

Еще одна классификация социоло­гического знания представлена фунда­ментальной и прикладной социологией, призванными ответить на вопрос: каков способ не только получения, но и ре­шения актуальных проблем, ставших предметом социологической науки. При­чем и в том и другом случае присутствует и теоретическое и эмпирическое знание, хотя их соотношение отличается. Многолетний опыт социологических иссле­дований показывает, что в них обычно соединены эти группы задач: наличие в фундаментальной и прикладной соци­ологии теоретического и эмпирическо­го уровня может рассматриваться в ка­честве одного из важных аргументов включения в социологическую науку об­щесоциологических и конкретных иссле­дований в качестве двух уровней едино­го знания.

Основной вывод состоит в том, что различие между теоретической и эмпи­рической, фундаментальной и приклад­ной социологией состоит в следующем: первое определение характеризует спо­соб (методы) познания действительности, второе — способы и методы не только познания, но и решения социальных проблем. Поэтому эти классификации не следует противопоставлять друг другу. Вместе с тем, научный подход базируется в пер­вую очередь на теоретическом осмысле­нии, которое постоянно обогащается эм­пирической информацией, особенно если она получена в ходе фундаменталь­ных исследований. Поэтому, исходя из того, что большое место в социологи­ческой теории отводится категориаль­ному и понятийному аппарату, уточне­нию их интерпретации как в свете накопленных данных, так и новой ин­формации, поставляемой эмпирической социологией.

Социологическое знание может быть представлено по степени осмысления всего объекта и предмета социологии или одной из их сторон, частей, фрагмен­тов. Это говорит еще об одной классифи­кации социологического знания — по его уровням, которые отражают объектно-предметный принцип познания. Этот прин­цип предполагает несколько уровней анализа (табл. 2).

Таблица 2. Уровни социологического знания

Во-первых, социологическое знание представлено общесоциологи­ческими теориями, которые отражают и выражают методологические стратегии. В зависимости от них вырабатываются обобщающие теоретические концепции, которые обосновывают формы и мето­ды познания социальной реальности во всем многообразии ее общественных связей. Согласно этому подходу объектом и предметом анализа может выступать или общество, или человек, или их со­единение, что находит отражение в раз­личных социологических парадигмах. В свою очередь эти подходы могут диф­ференцироваться, и тогда количество общесоциологических теорий резко воз­растает. Так, некоторые исследователи (Ю.Г. Волков) считают, что все суще­ствующие школы в социологии имеют свой общесоциологический подход, вы­ражающийся в постановке ряда прин­ципиальных методологических вопросов.

В -вторых, следующий уровень образуют отраслевые социологические теории (иногда их называют обобщаю­щими): экономическая и политическая социологии, социологии социальной и ду­ховной сфер жизни общества, которые направлены на анализ не всего общества в целом (как в первом случае), а его ос­новных сфер — экономической, социаль­ной, политической и духовной. Это деле­ние общества на четыре сферы обоснова­но в социально-философской литературе (см. труды B.C. Барулина, Г.С. Арефьевой, В.П. Рожина и др.) и связано с опреде­ленными видами деятельности — тру­довой (производственной), социальной (в узком смысле это-го слова), полити­ческой и культурной (духовной).

Экономической социологией исследуют­ся социальные проблемы экономической жизни общества, посредством изучения сознания людей и соответствующего типа поведения, связанных с реализаци­ей целей и задач общественного производства, с процессом удовлетворения потребностей и интересов людей в ус­ловиях функционирования социально-экономических отношений.

Обращаясь к другой сфере общества, к социальной жизни, следует отметить, что социология социальной сферы изучает та­кие важнейшие и принципиальные проб­лемы, как образ жизни во всем его мно­гообразии, социальные процессы в семье, среди молодежи, девиантное поведение. В ее рамках исследуются предпосылки, условия и факторы превращения клас­сов, социальных слоев и групп в субъек­ты созидательной деятельности.

Политическая социология изучает ог­ромный пласт перехода от объективного к субъективному, сознательному разви­тию. Она изучает политические (клас­совые, групповые) интересы, которые базируются на (и исходят из них) из воли, знаний и действий, т.е. методов и форм выражения политической деятельности человека, классов и социальных групп и обращена ко всему спектру чувств, мнений, суждений и отношений людей к процессам функционирования власт­ных организаций, что позволяет пред­ставить пути функционирования госу­дарственности, выявить болевые точки развития политической жизни. К про­блемам политической социологии относят­ся деятельность политических организа­ций и объединений, формы и методы их работы в новых общественных услови­ях, способность оперативно откликать­ся на то или иное развитие событий. И наконец, объектом социологии в сфе­ре политики является политическое со­знание, анализ его реального состояния, функционирование политической культу­ры как одной из существенных предпо­сылок достижения прогрессивных целей.

Четвертой по счету, но не по значе­нию, обобщающей специальной социо­логической теорией является социология духовной жизни общества, исследующей деятельность по освоению имеющихся культурных ценностей, созданию новых, распределению и потреблению накоп­ленных. Этот процесс является слож­ным, многоплановым и неоднозначным. Поэтому так важно определить основные его составляющие. К таким структурным элементам следует отнести процесс со­циализации личности, образование, мас­совую информацию, культурно-просве­тительную деятельность, литературу, искусство, науку. Общим для всех под­систем духовной жизни является тот факт, что сознание и поведение челове­ка выступают объектами главного инте­реса конкретных исследований, когда многообразие духовного мира порождает возможность различных подходов и спо­собов решения возникающих обществен­ных проблем.

Наконец, к обобщающим (систем­ным) социологическим теориям отно­сится социология управления. Она связа­на с использованием особого класса задач — механизма регулирования соци­альных процессов — и поэтому может рассматриваться самостоятельно, на уровне выявления неких общих харак­теристик, независимо от конкретных обстоятельств, а может применяться в рамках каждой из сфер общественной жизни и составляющих их элементов, что требует выявления и анализа специфи­ческих особенностей управления в каж­дой конкретной области сознания и по­ведения людей.

В-третьих, существуют специ­альные социологические теории, предме­том исследования которых являются об­щественные процессы и явления, их специфические связи с другими явлени­ями и процессами, которые в своей це­лостности являются неотъемлемой со­ставной частью той или иной сферы общественной жизни. Они рассматрива­ют не глобальные взаимодействия, а ха­рактерные связи в рамках конкретной сферы общественной жизни. Иначе говоря, каждая из отраслевых социологи­ческих теорий состоит из совокупности специальных теорий, изучающих такие процессы, которые образуют социально-экономические явления: социологию труда, социологию рынка, социологию города и села, демографические и миг­рационные процессы и т.д.

В этом же смысле в рамках социаль­ной жизни и соответствующей социоло­гии изучается социально-профессио­нальная и поселенческая структуры, этносоциология, социология молодежи, семьи и т.д. В свою очередь, политиче­ская социология состоит из таких теорий, как социология власти, политических партий и общественных движений, со-. циология права (хотя некоторые иссле­дователи выделяют ее в самостоятельную научно-прикладную теорию), военная социология, международных отношений. Что касается социологии духовной жиз­ни, то она представлена социологией образования, культуры, религии, СМИ, науки, литературы и искусства.

Для возникновения и становления как отраслевых, так и основных специ­альных социологических теорий необ­ходимы, по крайней мере, два условия: 1) теории должны обладать самостоятель­ным и относительно замкнутым поня­тийным аппаратом, характеризующим сущность и специфику исследуемых ре­альностей; 2) должна существовать об­щественная потребность в их рассмот­рении с социологической точки зрения, т.е. в изучении специфических связей меж­ду этими явлениями и обществом как совокупностью всех общественных от­ношений.

Сегодня в социологии в большей или меньшей степени оформлено свыше 50 основных специальных социологиче­ских теорий. Их положение все еще пол­ностью не осмыслено и с точки зрения перспектив социологии, и с точки зре­ния общественных потребностей. Анализ места системных и специальных со­циологических теорий в структуре со­циологического знания предполагает постоянный критический обзор их раз­вития, особенно тех, которые имеют непосредственное значение как для по­нимания места, роли и функций соци­ологической науки, так и для повышения эффективности и качества исследований.

Системные и специальные социоло­гические теории соединяют теоретико-методологическое знание с эмпиричес­кими данными, полученными в ходе конкретных исследований. Они пред­ставляют собой единство теоретическо­го знания (или теоретических замыс­лов) и эмпирической их проверки, в результате чего уточняются исходные по­ложения, результативность и эффектив­ность методологии и методики.

Однако разделение на теорию и эм­пирию, заметное в социологии более, чем в любой другой общественной на­уке, ни в коем случае не означает, что они существуют раздельно, не взаимо­действуя между собой.

В-четвертых, наряду с отрас­левыми и специальными социологичес­кими теориями существуют частные вспомогательные концепции, объектом изучения которых выступают конкрет­ные, отдельные явления и процессы, производные от более «объемных» про­цессов и социальных феноменов. Такими объектами исследования являются, на­пример, в рамках социологии образова­ния высшее или дошкольное образова­ние, в рамках социологии молодежи — молодежные движения, группы по ин­тересам и т.д. Такая детализация упомя­нутых теорий не вызывает возражения, кроме одного — изучение многих част­ных явлений нередко называют тоже социологиями, в результате чего возни­кает бесконечная цепочка. И в социо­логии стоит применить принцип береж­ливости, названый «Бритвой Оккама», согласно которому сущности не должны умножаться без необходимости. Исходя из этого принципа следует изучать оп­ределенный конкретный процесс или явление и обозначать это как предмет (объект) социологического анализа, не приклеивая к нему без необходимости термин «социология».

В заключение стоит отметить, что в социологии долгое время господство­вала (и сейчас ее придерживаются не­которые ученые) так называемая теория среднего уровня, которую обычно связы­вают с именем Р. Мертона. Этот типич­ный прием, весьма характерный для американской социологии, возник под мощным влиянием прагматических по­требностей. В нашей стране этот подход прижился после частичной реабилита­ции социологии в 1960-е гг. Но весь­ма своеобразно. Он олицетворял комп­ромисс между официально утверждаемой концепцией об историческом материа­лизме как общесоциологической теории и стремлением все же выделить «свою» социологическую теорию, которая долгое время камуфлировалась под так назы­ваемый среднеуровневый срез. Но такой подход, как справедливо отмечал А. В. Ка-быща, напоминает русскую матрешку и мало что прибавляет к классифика­ции науки и ее направлений.

В ситуации, когда социология отож­дествлялась с историческим материализ­мом, статус теорий среднего уровня (частных теорий) оказался двусмыслен­ным. Когда теоретический уровень со­циологии был представлен философией, то ему не оказывалось в ней места, так как ее теории являются теориями нефило­софскими. Но они в то же время «теории». Так каково же их соотношение с теоре­тической социологией? Если же их от­нести к эмпирическим исследованиям (они образовывали третий, согласно Лазере -фельду, уровень), не означает ли это, что эмпирия не имеет достойного научного статуса? И насколько оправданно выделять все эти уровни по разным основаниям?

Такая структуризация вызвала самые серьезные возражения со стороны мно­гих социологов, в частности, одного из крупнейших социологов современности, П. Бурдьё. Он обвинил в сговоре таких известных ученых, как Т. Парсонс, кото­рый взял на себя разработку общесоцио­логической теории, Р. Мертона, монопо­лизировавшего представление о «среднем уровне», и П. Лазерсфельда, который стал представлять уровень эмпирии. По мнению Бурдьё, это идеологическое гос­подство, раздел сфер влияния позволяет навязывать свою концепцию видения на­уки, не считаясь с другими заслуживаю­щими внимания и имеющими глубокое научное обоснование подходами. Оче­видно, что трехуровневая модель соци­ологии, сыграв определенную роль в ее развитии, исчерпала свои возможности.

И наконец, стоит остановиться на еще одной классификации — суще­ствуют концепции, которые рассматри­вают социологию как макро- и микро­социологию. Если первую интересует общество как целостный социальный организм, его структура, социальные институты, их функционирование и из­менение, то микросоциология обращена к социальному поведению, межличност­ному общению, мотивации действия, социализации и индивидуализации лич­ности, стимулам групповых поступков.

Но особенно плодотворно рассматривать взаимосвязь фундаментальных и при­кладных аспектов социологии в рамках специальных социологических теорий. Таким образом, современная струк­тура социологического знания состоит из нескольких классификаций социоло­гических теорий, подразделяющихся на теоретическую и эмпирическую (1), фунда­ментальную и прикладную (2), по уровням, включающим в себя отраслевые, специ­альные и вспомогательные социологические теории и концепции (3), макро- и микро­социологию (4).

2 понятие социальной группы. взаимосвязь понятий "соц. группа" и "знание".

Понятие умственной отсталости, ее формы и причины

Наиболее важными задачами:изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, исследование психологических проблем.

Причины возникновения: наследственные заболевания, нарушения в строении и числе хромосом.

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.
В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями. Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации.

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.

Олигофрения - стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция — это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде.

При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

^ 2. Классификации умственной отсталости

^Коэффицент интеллекта	Международная система	Российская система
71 и выше	Норма	Норма
50-70	Незначительная умственная отсталость, затруднение в обучении	Дебильность
35-49	Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении	Имбецильность
25-39	Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении	Идиотия
20 и ниже	Глубокая умственная отсталость	—

Дебильность - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80 %).

Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия, процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено. Но, попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

^ Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывают особенности их психического развития. Для этого существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.

С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.

Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

^ Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы 8 вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.

По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т. д.). Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

^ Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.

Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетических и пренатальных исследований.

У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Однако дети с тяжелой умственной отсталостью, так же как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым), расширять свои представления об окружающем мире.

В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

^ 3. Исторический аспект характеристики социальной политики в отношении умственно отсталых лиц

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым. Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала XIX века.

С середины XIX века в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-пе-дагогйческая система Э. Сегена (1812-1880), идеи Й. Т. Вайзе (1793-1859), В. Айрленда (1832-1903), Ж. Демора (1867-1941), О. Декроли (1871-1932), М. Монтессори (1870-1952). В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 году в Риге. Позже появились врачеб-но-воспитательное заведение И.В. Маляревского, приюты и школа Е.К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 году в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В.П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.

В первые годы после революции 1917 года заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30-70-х годов характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики - системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.).

В 70-х годах XX века в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики - дошкольная олигофренопедагогика.

В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева, А.А. Аксенова, М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, Н. Соломина, И.М. Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г.В. Цикото, А.Р. Маллер, А.А. Еремина и др.).

^ 4. Образование умственно отсталых детей

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц. Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы VIII вида. Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей. При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это, прежде всего, создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С 7-8 лет умственно отсталые дети учатся в первом или подготовительном классах специальных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта. Количество учеников в подготовительном классе не более 6-8 человек, а остальных - не более 12 человек. В таких школах могут быть созданы классы для детей с глубокой умственной отсталостью (не более 5-6 человек). Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплектование классов проводится по трем уровням: 1) 6-9 лет; 2) 9-12 лет; 3) 13-18 лет. В такие образовательные учреждения не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и программа профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9) классах - социально-бытовая ориентировка (СБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами - выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

^ 5. Зарубежная практика образования детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к, тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых - способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых - таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х годов XX века, во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отличие от нашей страны, было упразднено.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями:

• 
  автослесарное дело;
• 
  машино- и металлотехника;
• 
  вязание, плетение;
• 
  уборка помещений;
• 
  садоводство, складское хозяйство;
• 
  уход за больными и др.

Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.

За рубежом (типичный пример - Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.

^ 6. Рекомендации педагогам по осуществлению интегрированного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.

Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важнее выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понятым, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.

Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога и психолога, а родителям и учителю - его консультации.

1. Представления о ЗПР и их классификации

При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога стоит вопрос о классификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности. В отношении детского возраста психологическая оценка нарушений развития не может быть полной, без учета отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок.

Чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будет выступать компонент психического недоразвития. Явления асинхронии, т. е. отсутствие необходимого взаимодействия между отдельными системами, приводят к возникновению изоляции, патологической акселерации, регресса ряда психических функций, что задерживает формирование новых психических процессов, необходимых для нормального развития мозга.

Дети с задержкой психического и психофизического развития различного генеза составляют 5 % от общего числа учеников, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ. Поэтому одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений развития и вневрачебная помощь детям, имеющим трудности в обучении.

Дети, не являющиеся умственно отсталыми, но не могущие освоить программу начальных классов в установленные сроки, составляют примерно 10 %.

Для обозначения этой группы детей с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающихся в рамках нормы, приняты различные термины - «задержка интеллектуального развития», «замедленный темп развития» и т. д. В международной классификации болезней и причин смерти Всемирной организации здравоохранения (1965) принят термин «пограничная умственная отсталость». Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельствует о сложности клинической идентификации психических расстройств у детей, отстающих в развитии. Мы пользуемся распространенным в отечественной научной литературе термином «задержка психического развития» (ЗПР).

Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описанные А. Бине и Т. Симоном (1911) группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В. Филипп и П. Бочкур (1911) выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальными.

Большое внимание вопросу клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи. И. Борисов (1925) выделил группу детей «с пониженным общим развитием», отличающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно уменьшалось. Е.М. Захарьян и М.А. Голозко (1928), сопоставив психофизическое состояние 150 «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус. У некоторых из них наблюдались беспечность, эгоцентризм, чрезмерная двигательная активность.

С.И. Федоров (1936) среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автор разработал оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики. Сравнение с данными обследования нормально развитых сверстников выявляло степень задержки развития (1-2 года). С.И. Федоров отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от такового при олигофрении. В частности, было установлено, что при олигофрении относительно лучше развита механическая память и хуже - способность к систематизации и логика. При задержке развития, несмотря на некоторое недоразвитие исследуемых психических свойств, общий уровень выше, чем при олигофрении, и более сохранны самые сложные функции (абстрактное мышление).

Н.И. Озерецкий (1938) установил, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы с детьми.

Для выделения детей с ЗПР существуют различные приемы. В зарубежных странах широко распространены психометрические методы оценки уровня интеллектуального развития, на которых основываются существующие группировки интеллектуальной недостаточности.

W. Stern. (1920) описывает на этом основании группу «спорных дебилов». L Schenk-Danzlnger (1954) выделяет «пограничных дебилов» среди детей с интеллектуальным коэффициентом (IQ) в области 60-90 единиц.

В английском школьном законодательстве отражена Группировка С. Burt (1955), по которой при легких отклонениях (IQ - интеллектуальный коэффициент - равен 85-70 единиц) имеет место backwardness («школьная отсталость») или mental dullness («умственная тупость»). Срок обучения детей со школьной отсталостью удлинен на 2-3 года.

По Д. Векслеру (1965) следует различать слабый интеллект (IQ равен 90-80 единиц) и пограничные случаи слабоумия (IQ равен 80-70 единиц). В градации интеллектуальной недостаточности, принятой в 1959 году американской ассоциацией психиатров, выделена пограничная умственная отсталость (IQ равен 86-68 единиц). Однако результаты тестовых исследований в значительной мере зависят от социокультурного влияния (Т.А. Власова, 1968, Д.Е. Мелехов, 1970, и др.) и могут быть использованы лишь как вспомогательный метод (Д.Н. Исаев и Л.И. Лычагина, 1971).

В настоящее время широко используется следующее определение ЗПР.

^ Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1) ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Переходя к современным представлениям о ЗПР, следует вновь подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Г.А. Победоносцев отмечает приблизительно у 80 % неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т. е. указывает на объективные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчеркивалось, что 20-25 % учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967, 1973) указывают на то, что в клинической практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967,1973), К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В.В. Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета).

Ряд ученых (Л.С. Выготский (1931), Т.А. Власова (1956, 1967, 1972), М.С. Певзнер (1965), Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975)) подчеркивают, что психический дизонтогенез в детском возрасте всегда проявляется в сочетании явлений повреждения одних функций и недоразвития других, тесно связанных с поврежденными функциями.

Среди клинических форм задержки психического развития, как уже отмечалось, большое место занимает инфантилизм, который первоначально описывался как комплекс соматических признаков. В 1901 году G. Anton выделил общий и частичный инфантилизм, обусловленный заболеванием эндокринных желез, интоксикациями родителей и пр. А также автор выделил формы инфантилизма с недоразвитием отдельных органов, систем и психический инфантилизм.

По Л.С. Выготскому (1931) инфантилизм представляет собой расстройство процесса инволюции. Ребенок переходит в очередной возрастной период, сохраняя черты, присущие более раннему возрасту.

Существуют расхождения во взглядах на трактовку инфантилизма: одни оценивают описанные состояния как вариант олигофрении (С.С. Мнухин, 1959), другие - как вариант задержки развития (И.А. Юркова, 1960).

В настоящее время инфантилизм рассматривается как аномалия развития, в ряде случаев инфантилизм расценивается как временное состояние, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, описанную в научной литературе как «инфантильно-грацильный» и «гармонический инфантилизм».

Исследователи полагают, что психический инфантилизм может явиться почвой для формирования различных типов психопатии.

Первая клиническая классификация инфантилизма дана Г.Е. Сухаревой, подразделяющей его на две группы: гармонический и дисгармонический.

В рамках дисгармонического инфантилизма Г.Е. Сухарева описывает следующие 3 варианта:

1) инфантилизм с более грубыми отклонениями в эмоционально-волевой сфере: повышенной возбудимостью, раздражительностью. Такие дети «угрожали» в смысле возможности развития психопатии;

2) инфантилизм, сочетающийся с гипогенитализмом, нарушениями работы гипофиза и другими видами патологии;

3) органический инфантилизм с некоторой упрощенностью эмоциональной сферы, нестойкостью и малой дифференцированностью привязанностей, тугоподвижностью мышления.

При гармоническом инфантилизме психическое развитие ребенка соответствует более младшему возрасту, нередко сочетается с соответствующими пропорциями телосложения.

Классификация М.С. Певзнера включает следующие клинические варианты:

• 
  инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. В последних работах автора этот вариант стал именоваться неосложненной формой инфантилизма;
• 
  инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
• 
  инфантилизм, осложненный церебрастеническим синдромом. М.А. Певзнер связывает инфантилизм с недоразвитием лобно-диэнцефальных систем.

В.В. Ковалев (1973) делит психический инфантилизм на две основные разновидности: простой (неосложненный) и осложненный. Гармоничное сочетание черт детскости в психике имеет место только для младшего возраста. В дальнейшем структура личности становится в большей или меньшей мере дисгармоничной. Среди клинических вариантов осложненного психического инфантилизма В. В. Ковалев выделяет также церебрастенический и неврастенический варианты, а также вариант сочетания психического инфантилизма с парциальной психической акселерацией, встречающийся у детей с хроническими соматическими заболеваниями, например, при врожденном пороке сердца.

Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, И.А. Юркова считают основными признаками инфантилизма недоразвитие аффективно-волевой сферы с яркостью эмоций и их влиянием на поступки и действия, поверхностный, игровой характер интересов, слабую способность к волевому усилию, повышенный фон настроения.

В возникновении инфантилизма большое значение придается как наследственным факторам, так и экзогенным. В.П. Кудрявцева (1956) указывает на роль перенесенных в раннем детстве длительных желудочно-кишечных заболеваний. 3.И. Лятс (1967) описал инфантилизм у детей 3-4 лет, родившихся у матерей, болевших токсоплазмозом. Б.А. Гиляровский (1931), Н.И. Озерецкий (1938) наблюдали инфантильных детей, родители которых страдали хроническими инфекционными заболеваниями (туберкулез, сифилис), хроническим алкоголизмом. Г.Е. Сухарева (1965) подчеркивает заметное развитие патологии при повторных и длительных инфекционных заболеваниях в раннем возрасте.

Y. Billklewlez (1966) указывает на роль голодания матери во время беременности. Реализация экзогенных вредностей осуществляется через эндокринную систему плода. Авторы-исследователи указывают на важность определения доли наследственности факторов в этиологии форм недоразвития.

В дальнейшем большой вклад в развитие понятий о ЗПР и основах обучения детей внесли К.С. Лебединская, В.В. Ковалев, 3.И. Калмыкова, Т.В. Егорова и др. В последние годы это направление возглавляет С.Г. Шевченко, заведующая сектором детей с трудностями в обучении НИИ Коррекционной педагогики РАО.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР:

• 
  ЗПР конституционального происхождения;
• 
  ЗПР соматогенного происхождения;
• 
  ЗПР психогенного происхождения;
• 
  ЗПР церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.