Классификация методов обучения

В методике преподавания неродного языка из­вестно несколько десятков частнометодических мето­дов, получивших различную степень распространения и глубину теоретического обоснования. В. Мэки [Макеу, 1969] приводит обзор 15 методов обучения, в том числе прямого, натурального, психологического, фоне­тического, переводно-грамматического и др. Одна из лучших отечественных работ, посвященных методам обучения, содержит характеристику прямого, нату­рального методов и их современных модификаций, пе­реводно-грамматического, сознательно-сопоставитель­ного и др. (Основные направления..., 1972]. Однако вопрос о классификации методов в специальной лите­ратуре решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор основания такой класси­фикации.

Наиболее распространена концепция, согласно ко­торой в качестве исходного признака для классифика­ции методов предлагается использовать подход к обучению, определяемый как система суждений о природе языка и его усвоении. Именно в таком значе­нии употреблял термин “подход” Р. Ладо [Ладо, 1967]. Раз­вернутая характеристика подхода как методического по­нятия была предложена В. Л. Скалкиным: “Подход— это базирующаяся на теоретико-экспериментальной ос­нове деятельность исследователя, направленная на изу­чение особо сложного явления или процесса” [Скалкин, 1981, с. 121 — 122]. Следовательно, подход—понятие более общего порядка — реализуется в виде системы методов обучения. Подход определяет стратегию обучения, в то время как метод — его тактику. Однако количество подходов, привлекаемых для классификации мето­дов — направлений в обучении, у разных авторов весьма различно. Так, М. Н. Вятютнев “в зависимости от природы языка и процесса обучения владению им” [Вятютнев, 1982, с. 81] различает 6 подходов: грамматиче­ский, прямой, бихевиористский, чтения, групповой (коллективный), коммуникативно-индивидуализиро­ванный.

В первую группу методов обучения, соответствую­щих первому подходу, автор включает грамматический, переводной, переводно-грамматический, сознательно-сопоставительный, трансформационный, когнитивный (сознательно-практический). Главная особенность перечисленных методов, являющаяся основанием для их объединения в одну группу, — направленность стра­тегии обучения на овладение системой языка.

Вторую группу образуют натуральный, ситуатив­ный, фонетический, психологический, эклектический, активный, устный, разговорный, упрощенный, имита­ционный, аудиовизуальный методы. Стратегия обуче­ния здесь направлена на овладение языком как средст­вом общения без предварительного обращения к грам­матической системе языка.

Третью группу составляют структуральный и аудиолингвальный методы, опирающиеся на психоло­гическую теорию бихевиоризма и структурализм в линг­вистике. Эти методы обеспечивают овладение языком путем формирования речевых автоматизмов в резуль­тате многократных речевых реакций на предъявляе­мые стимулы.

В четвертую группу входят методы, которые имеют целью овладение чтением. (Сами методы автором не называются, однако, видимо, имеется в виду метод чтения, наиболее полно разработанный английским ме­тодистом М. Уэстом.)

К пятой группе отнесены методы, для которых характерны коллективные формы работы в процес­се общения: групповой, молчаливый и суггестив­ный. Что касается шестой группы методов, выделяемой на основе коммуникативно-индивидуализированного подхода, то необходимость в ней, по мнению автора, отпала, так как методисты теперь пользуются не ме­тодами, а “коммуникативно-индивидуализированным подходом в целом” [Вятютнев, 1982, с. 82].

Приведенная классификация методов обучения, несмотря на стремление автора выдержать единое осно­вание ее, имеет ряд недостатков. Весьма условным, в частности, представляется выделение именно шести групп и отнесение отдельных методов обучения к той или иной группе. В частности, аудиовизуальный метод (вторая группа) в одинаковой мере можно включить и в третью группу, так как он является структураль­ным, о чем свидетельствует его полное наименование: “аудиовизуальный структурно-глобальный”. Коллек­тивные формы работы не могут являться определяю­щим основанием для выделения группы методов (пя­тая), ибо такие формы организации и проведения занятий могут быть присущи любому другому методу, например аудиовизуальному или коммуникативному. Трудно также согласиться с утверждением, повторен­ным автором и в других работах [Вятютнев, 1984], о будто бы имеющем место кризисе методов обучения, которые себя полностью исчерпали, и необходимости замены методов обучения коммуникативно-индивидуа­лизированным подходом.

Более убедительным представляется выделение че­тырех подходов при характеристике методов обучения, предложенных М. В. Ляховицким и определяемых как бихевиористский, интуитивно-сознатель­ный, познавательный, интегральный. Этот подход, получивший в наши дни наменование коммуникативно-деятельностного, справедливо рассматривается в качестве ведущего направления в обучении и “интегрирующего методического движе­ния” [Костомаров и др., 1986], опирающегося на совре­менные дидактические, лингвистические и психологи­ческие концепции и определяющего содержание совре­менных методов обучения.

Нетрудно убедиться, что первые два подхода к клас­сификации методов имеют общее основание деления, характерное для группы прямых методов (интуити­визм, имманентность).

Краткий обзор существующих подходов к класси­фикации методов обучения убеждает в том, что прин­ципиальное различие между возможными подходами заключается в следующем: а) опирается ли концепция метода на интуитивное овладение языком, б) пред­лагает ли путь сознательного усвоения знаний в качестве основы для практического владения языком либо в) рекомендует интегральную систему обу­чения, объединяющую в разном объеме и соотношении элементы первых двух подходов.

Таким образом, можно говорить о существовании в современной методике четырех групп методов обу­чения, определяемых как прямые, сознатель­ные, комбинированные (синтезирующие), ин­тенсивные.

Таблица 2 дает представление о группах методов и входящих в эти группы конкретных методах обу­чения, получивших наибольшее распространение в практике преподавания русского языка как иностран­ного.

Таблица 2