И видеть, и понимать

Если воспользоваться классификацией Е.А. Климова, соглас­но которой существуют пять типов профессии: "человек - приро­да", "человек-техника", "человек-художественный образ", "че­ловек - знаковая система", "человек - человек", то профессия учи­теля - классический пример профессии типа "человек - человек", или социономической, требующей "интерсоциональных способ­ностей". Последние определяются этим автором как "все те лич­ностные качества, которые обеспечивают успешное взаимодей­ствие между людьми, понимание людей и эффективное воздейст­вие на них, установление контактов, организацию совместных действий" (12; с. 143).

Е.А. Климов перечисляет и комплекс "педагогических способностей", куда, по его мнению, входят:

1) высокий уровень умственных способностей;

2) высокий идейный и моральный облик; 3)организаторские способности;

3) способность быстро и правильно понимать внутреннее ду­шевное состояние другого человека;

4) волевые качества;

5) способность использовать речь как средство воздействия на людей;

6) способность одновременно быть внимательным ко многим объектам;

7) способность с большой вероятностью предвидеть дальней­шее поведение и развитие ученика.

Вполне очевидно: то, что Е.А. Климов называет "способностя­ми", на самом деле (за исключением пунктов 1 и 2) как раз и явля­ется профессиональными умениями, которым можно обучать. Остановимся несколько более подробно на некоторых из пере­численных "способностей".

То, что описано в пункте 4 - способность понимать внутрен­нее душевное состояние другого человека, в психологии часто называется эмпатией. По существу, дело в умении учителя пра­вильно моделировать мотивационную структуру личности и во­обще личностные особенности ученика, его эмоциональное со­стояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и т. д. и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы:

а) умения "читать по лицу", по мимике или по поведению - т.е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внеш­ние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения "взрослой" коммуникации - в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но тем не менее "чтению по лицу" вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов;

б) умения переходить от техники к внутреннему моделированию.

Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен - можно видеть, но не понимать. Вспомним описанного А.А. Бодалевым педагога, который полагал, что умные - "те, кто все делает последовательно и аккуратно" (3). Известный русский филолог М.М. Покровский писал, что учителя и родители полагают умными тех, кто послу­шен. Как бы точно такой педагог ни фиксировал внешние при­знаки поведения, он не будет в состоянии правильно их интер­претировать. И даже если он сможет "понять состояние учащего­ся", он не сможет "встать на его позицию".

За счет чего могут формироваться такие умения?

Во-первых, за счет характера взаимодействия. Иными слова­ми, учитель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций. По данным некоторых экспериментов, это даже более важно, чем общая способность к моделированию личности другого. Примени­тельно к педагогическому общению об этом пишет В.М. Роздобудько: "В процессе более длительного общения с детьми понимание все больше подчиняется условиям и задачам деятельности..." (33; с. 132).

Во-вторых, за счет общей способности к моделированию лич­ности другого, зависящей в свою очередь от направленности лич­ности педагога. Здесь, по-видимому, стоит вопрос не об обуче­нии профессиональным умениям, а именно о способностях, т.е. о направленном профотборе: едва ли можно научить совершенно "некоммуникабельного" человека тому, что не соответствует типу его личности.

В-третьих, за счет "дифференциальной точности", т.е. на­строенности на моделирование именно данного человека, что связано с общим и дифференцированным опытом общения. Основ­ное, чему здесь можно и должно обучать,- отказ от стереотипной установки на ученика (А.А. Бодалев, А.С. Золотникова и др.).

Еще раз подчеркнем: выше речь шла о предварительной ориентировке, необходимой для оптимального воздействия на учащегося. Сами же умения такого оптимального воздействия сформулированы Е.А. Климовым как способность использовать речь в качестве средства воздействия на людей. Нельзя не заметить тут неточность: никак нельзя ограничиться только речью коммуникативные умения включают весь комплекс поведения. У умений этого рода два аспекта:

а) то, что называется в социальной психологии "самоподачей", т. е. коммуникативное использование особенностей собственной личности, о чем писал А.С. Макаренко;

б) техника общения и контакта - как вербальная, так и невербальная. Как тому, так и другому вполне возможно обучать.

Итак, вернемся еще раз к основным, прежде всего коммуника­тивным, умениям учителя с тем, чтобы поставить вопрос о воз­можности направленного обучения им.

1. Волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением.

2. Качества внимания, в особенности такие, как наблюдатель­ность, гибкость (переключаемость) и т.п.

3. Умения социальной перцепции, или "чтения по лицу";

4. Умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моде­лировать личность ученика, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам.

5. Умения "подавать себя" в общении с учащимися.

6. Умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения.

7. Умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

К этому списку надо добавить еще "гностические" (как назы­вает их Н.В. Кузьмина) умения, связанные с осознанием, систе­матизацией и переносом информации.

В последние годы все чаще появляются специальные экспе­риментальные исследования, посвященные роли отдельных перечисленных выше умений в профессиональной деятельности учителя.

Так, например, исследовались умения понимания школьника учителем, включая коммуникативные умения (С.В. Кондратьева и В.М. Роздобудько). Получены некоторые интересные данные - так женщины-учительницы в целом более точно понимают школь­ника, чем мужчины-учителя. Преподаватели гуманитарных пред­метов превосходят в этом отношении "точников". Влияют на это умение также интеллектуальный уровень и конструктивное воображение.

Наблюдательность учителей исследовали Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин. И здесь женщины, как оказалось, превосходят мужчин (впрочем, это в психологии было известно и раньше и относится не только к педагогам). Но что особенно интересно -молодые учителя (до 5 лет стажа) судят об отношениях учащихся точнее, чем опытные. В работе, проведенной совместно с С.Б. Ворошиловой, Я.Л. Коломинский показал, что наблюда­тельность учителя (опять-таки имеются в виду отношения учащихся) можно целенаправленно развивать.

А.А. Бодалев еще в 1968 году опубликовал статью, посвящен­ную социальной перцепции у учителя. Выяснилось, что учителя, давая словесные "портреты" учащихся, обращали особое внима­ние на индивидуальные признаки их внешнего облика, на осо­бенности их поведения, голоса, одежды (в особенности подчер­кивали мимику, характерную позу, осанку), на общую подвиж­ность. В оценке отдельных сторон личности учащихся у учителей преобладают внимательность, память, отношение к учению, дис­циплинированность, отношение к труду, отношение к вещам, отношение к родителям и педагогам. Но зато учащиеся в своих оцен­ках сверстников гораздо больше говорят об их отношении к то­варищам и вообще к людям и называют больше различных личностных качеств, чем учителя. В характеристиках, получен­ных от старшеклассников, оказалось также больше, чем в харак­теристиках, написанных педагогами, и упоминаний о чертах, ко­торые принято включать в так называемый психический склад личности.

Гностические умения учителя изучали Н.В. Кузьмина и Н.А. Стафурина, показавшие, что чем больше рефлексивность (способность к осознанию своего поведения), тем выше педагогическое мастерство учителя.

Вернемся к тем умениям, которые имеют прямое отношение к педагогическому общению. Очевидно, что это умения 3-7 (см. с. 56).

Как можно целенаправленно развивать эти умения и можно ли это сделать вообще?

Общий ответ: несомненно, можно. Более того, совершенно не обязательно делать это только на "профессиональном" материа­ле педагога. Здесь вполне пригодны неспециализированные методики, направленные на формирование соответствующих уме­ний без конкретной профессиональной направленности, хотя ог­раничиться только ими, естественно, нельзя.

Существуют (и применяются в нашей стране и за рубежом) и специализированные методики. Таких методик три. Во-первых, моделирование-то, что Н. В. Кузьмина называет "педагогичес­кими играми". Иначе говоря, создается ситуация, где один из сту­дентов играет роль учителя, а другие - учеников, и "проигрыва­ется" поведение в этой ситуации. Во-вторых, микропреподава­ние - пробный урок, очень короткий (5-10 мин) и с очень маленькой (5 человек) группой учащихся, иногда с видеозаписью и последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется один педагогический прием). В-третьих, миникурсы-демонстрация фильмов об уроках опытных учителей.

Очень существенное влияние на самые различные умения ока­зывает анализ общения учителя с учащимися как методический прием в подготовке учителей.

Остановимся на самой широкой из имеющихся программ обу­чения педагогическому общению, разработанной в бывшей ЧССР Е. Выскочиловой и ее коллегами.

В Чехии сейчас происходит реорганизация системы подготов­ки учителей в пединститутах, и одним из новых моментов являет­ся введение такого обучения, которое облегчает переход от соци­альной роли студента к социальной роли преподавателя. Этого невозможно добиться ни простым показом эталона, простым на­блюдением (не говоря уже о чисто теоретическом обучении), ни методом "проб и ошибок". Единственный путь - систематичес­кое обучение деятельности, т.е. прежде всего практический путь, но эта практика должна быть управляемой.

Первым этапом практического обучения является формирова­ние умений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, например, когда человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Сту­дентов учат также осознавать "слои" общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик. Затем идет следующий шаг - установление в сознании студента связи между отношением и его выражением в общении. Студен­тов учат аналитически подходить к поведению другого челове­ка, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Так обеспечивается повышение уровня саморегуляции в поведении студента. Этот этап обучения не обя­зательно предполагает работу в классе.

Второй этап обязательно осуществляется в классе. Он не предполагает еще активного участия студента в педагогическом процессе; задача здесь другая - овладеть знанием и пониманием школьников, уметь чувствовать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой материал, который может стимулировать инте­рес школьников к учению.

Третий этап - то, что выше было названо "игроуроками". Здесь уже не только устанавливается система отношений "учитель - уче­ник", как на втором этапе, но эти отношения реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максималь­но приближенных к реальным, т.е. во всей той системе обусловливающих учебную деятельность факторов, которую дол­жен учитывать учитель (индивидуальные особенности и возмож­ности, обучающие и воспитательные цели, организация материа­ла и т.п.).

Авторы программы ставят задачу: студент должен осознавать воздействие своего общения на учеников и в его произвольных, осознанных и в его неконтролируемых или слабо контролируе­мых аспектах.

Критерием уровня умений общения для авторов программы являлись:

а) содержание словесного воздействия, адекватное его задаче;

б) понимание психологических особенностей ситуации об­щения;

в) формальные качества общения, совершенство его "тех­ники".

Особое внимание авторы уделяют тому, что можно вслед за В.Э. Мейрхольдом назвать "биомеханикой", - формированию координации моторного поведения и вообще владению своим телом. Понятия "владеть своим телом", "чувствовать свое тело" у них, впрочем, не идентичны: владеть - это значит уметь достичь нужного результата, чувствовать - значит знать, хорошо или плохо я осуществил мое намерение. Конечная задача здесь - полностью подчинить свое моторное поведение выражению определенного содержания (намерения), сделать его автоматическим, превратить coвершенную технику общения во внутреннюю потребность. Первый шаг на этом пути - упражнения на имитацию, но не простое повторение движений другого, а осмысленное, предполагающее проникновение в его переживания, намерения, цели и мотивы. Затем идут упражнения на контакт - в комплексе мимики, жестов, речи и голосовых модуляций; задача -все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения. Наконец, вводятся специальные упражнения на ритм, ощущение пространства, на отработку динамики поведения и т.п.

Программа чешских ученых уже прошла апробацию. Кон­трольный эксперимент показал, что студенты, прошедшие тре­нинг по методике Е. Выскочиловой и ее коллег, действительно значительно повысили эффективность своего речевого и нерече­вого воздействия, что отразилось и в их субъективной уверенности в себе. Новая программа обучения студентов-педагогов, введенная уже в 1977 году, включает в себя программу обучения педагоги­ческому общению.

К сожалению, таких глобальных программ еще не существует в нашей стране, хотя, как уже говорилось, отдельные попытки обучать педагогическому, общению имеются. Наибольших успе­хов в этом отношении достигай петербургские педагоги и психо­логи под руководством Н.В. Кузьминой, а также барнаульский преподаватель английского языка С.Я. Ромашина, работавшая под руководством известного методиста Г.В. Роговой.

Опираясь на теоретические положения Г.В. Роговой, С.Я. Ромашина разработала краткосрочную методику повышения квалификации учителей иностранного языка в области педагоги­ческого общения. Все обучающие задания были разделены на че­тыре группы: организующие, стимулирующие, реагирующие и контролирующие. Задачей было обеспечить аутентичность, ва­риативность и адаптивность коммуникативных умений. В каж­дой группе заданий выделялось три последовательных этапа:

а) задания на внимание, наблюдение, анализ и понимание осо­бенностей коммуникативного поведения другого человека;

б) воспроизведение (имитация и трансформация) его поведения;

в) собственная коммуникативная активность в задаваемой про­блемной ситуации. При этом в каждом случае давались задачи двух видов: с установкой на абстрактную правильность или аутентичность с требованием адаптации к определенным условиям.
Программа С.Я. Ромашиной прошла первую проверку со студентами факультета иностранных языков Барнаульского ГПИ и с группой молодых учителей и показала свою эффективность.

Мы далеко не исчерпали здесь всех существующих в современ­ной педагогике попыток обучать педагогическому общению. Ясно одно: это вполне реальная задача, задача необходимая. И теоре­тические предпосылки, и конкретные методические приемы для такого обучения имеются.

Возникает вопрос: в какие формы подготовки и переподготов­ки учителей целесообразнее всего "вписывать" обучение педаго­гическому общению?

Первой такой формой является, без сомнения, обучение сту­дентов, будущих учителей в педагогических институтах и универ­ситета х. Это обучение важно и в других отношениях - прежде все­го для социальной адаптации самих студентов. Целесообразно вынести подобный курс на первый год обучения, еще раз вернув­шись к нему в период подготовки к педагогической практике и самой практики. С нашей точки зрения, он должен включать в себя как теоретические компоненты с элементами практики, так и практические упражнения разной направленности.

Вторая форма - институты усовершенствования учителей (или институты повышения квалификации), где возможны курсы того же содержания, но с учетом практического опыта учителей и сло­жившегося у них индивидуального стиля.

Очевидно, обе формы предполагают разработку соответству­ющих учебных программ и учебных пособий. Такая разработка возможна только при совместных усилиях ученых-психологов и педагогов и опытных учителей-практиков.

Третья форма - самоподготовка учителя. В главах 4 и 5 второ­го раздела книги мы попытались изложить систему заданий для такой самоподготовки, ограничившись лишь теми из них, кото­рые непосредственно связаны с самим педагогическим общением (поставив, таким образом, в стороне тренировку внимания, гнос­тических и тому подобных умений).

Итак, педагогическое общение, система коммуникативных умений учителя - важнейшее орудие создания атмосферы равен­ства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отно­шениях педагога с классом, Это - неотъемлемая часть умений вос­питательной работы, причем такая часть, которой можно обу­чать еще в стенах педагогического института и которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающе­го учителя других умений. Но, конечно, смысл обучения педаго­гическому общению не в нем самом - это не панацея от всех педа­гогических бед.