Психологические основы развития речи

Статья 36. Вступление в силу настоящего Федерального закона

Настоящий Федеральный закон вступает в силу с 1 января 2005 года.

Президент
Российской Федерации
В. ПУТИН

Жинкин н. и.

Психологические основы развития речи

Речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано прежде всего в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и т. п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопросу уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело.

Для того чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. В дальнейшем будут изложены самые общие сведения по этим проблемам.

Только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Даже обезьяны, так близко генетически стоящие к человеку, применяют звуковую систему общения, резко отличающуюся от любого человеческого языка. Например, у гамадрилов насчитывают около 20 разных сигнальных звуков, которыми эти стадные

животные оповещают друг друга об опасности, об отставании от стада, о нужде в защите и т, п. Однако их крики не расчленены на элементы и не могут быть синтезированы в новые структуры. Список звуков фиксирован – их только 20, и обезьяны не могут составить какое-нибудь новое сообщение, кроме этих 20. Человеческий же язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе. Это убедительно подтверждается фактами патологии речи. При травмах, кровоизлияниях или опухолях в определенных областях мозга определенным образом нарушается также и речь. В человеческом мозге по сравнению с обезьяньим гораздо более развиты лобные доли. Кроме того, в левом полушарии мозга человека имеются поля, совершенно отсутствующие у животных. В левовисочной области расположено поле, анализирующее и синтезирующее акустические сигналы устной речи. В приеме речи важную функцию выполняет также левая теменно-височно-затылочная область. Но особенно существенную роль играют лобные области, регулирующие движения – это так называемый речедвигательный анализатор, работающий в процессе развития речи совместно со слуховым анализатором.

У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Развитие речи – не что иное как включение этого анализатора в работу, т. е. в речевой процесс и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей. Интересно, что еще до годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в общении. При виде склоненного к нему лица взрослого ребенок оживляется – он вертит головой, быстро перебирает ножками и ручками, широко раскрывает глаза. Всю сумму этих реакций назвали «комплексом оживления». Этот факт не должен пройти мимо внимания школьных педагогов, так как он свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. До полуторалетнего возраста начинает развиваться только пассивная речь. Ребенок реагирует на голос матери, но еще не различает слов. Зато он очень чувствителен к интонации. Ласковое обращение по имени или просто звуки ага, гу-гу вызывают улыбку, прислушивание или двигательную реакцию. Рано начинается также «гуление». Это натуральная гимнастика речедвигательного анализатора. Отсутствие или запоздание с «гулением»

можно рассматривать как симптом органической слабости слухо-речедвигательного анализатора. В таком случае нужно посоветоваться с врачом.

Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как окончательно сформируется механизм произнесения слов, что связано с некоторыми переустройствами речевого аппарата, а именно с положением надгортанника. Основная функция надгортанника состоит в том, что он при глотании прикрывает просвет гортани и поэтому пища проходит в пищевод, не попадая в дыхательные пути. У животных надгортанник расположен очень высоко, так, что между полостью рта и глоткой остается очень узкая щель. То же наблюдается и у новорожденного ребенка. Так как рот и глотка вместе представляют собой сдвоенный речевой резонатор, в котором формируются специфические для человеческой речи звуки, то разобщение этих двух полостей создает условия, при которых речь физически не может быть осуществлена. С момента рождения ребенка его надгортанник постепенно опускается и к полутора годам занимает нормально низкое положение. Теперь рот и глотка образуют общую так называемую надставную трубку, в которой и могут формироваться речевые звуки.

С этого момента речь ребенка может развиваться очень быстрыми темпами. Хочется особо подчеркнуть слово может развиваться, потому что она может развиваться очень плохо или даже остановиться в развитии. Все дело в руках взрослых. Если они не найдут времени или способов постоянно вовлекать ребенка в процесс речевого общения, произойдет задержка не только в развитии речи, но и в интеллектуальном росте ребенка.

Случаи полного исключения ребенка из общества очень редки, но они все-таки бывали. Имеются в виду случаи похищения и вскармливания младенцев животными – тигрицами, медведицами и волчицами. Впоследствии некоторых из этих детей находили, примерно, в восьми-девятилетнем возрасте. Процесс возвращения в круг человеческого общения для детей был очень тяжел. Они бегали на четвереньках, с трудом – в течение года или двух – обучались ходить на двух ногах и медленно привыкали к приготовленной пище. Особенно тяжелый ущерб был нанесен речи. К 17–18 годам этих детей удалось обучить только нескольким стандартным фразам. Они не могли вспомнить ничего из своей прошлой жизни. Во всех подобных случаях бросается в глаза то обстоятельство, что пропущенное время приводит к невозвратимым потерям.

Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же требование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой патологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (него-

ворящие), на которых до пятилетнего возраста не было обращено внимание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи годам они уже не могут учиться в нормальной школе. Даже по внешнему виду, па выражению глаз и по всему поведению сразу заметно, что у них ослаблены сообразительность и понимание окружающего. Иногда, вследствие перенесенной болезни, у ребенка просто несколько ухудшается слух. Это тотчас отражается на восприятии речи. Если в первые же дни работы в классе педагог не обратит внимания на такого ребенка, тугоухость все больше и больше будет затруднять развитие речи, что в свою очередь приведет к отставанию в усвоении знаний, хотя интеллектуальная сфера этого ребенка вполне нормальна. Вопрос о том, где должны учиться такие дети – в нормальной школе или в специальной, – решается каждый раз индивидуально на основе особого исследования речи данного ребенка.

Педагоги и воспитатели ясель, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи.

Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т. е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия.

Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Точнее говоря, применение языка является методом введения его в память уча-

щихся. Этот процесс усвоения языка через речь может быть представлен в виде следующей схемы.

Вначале рассмотрим для простоты первые шаги формирование речевых дифференцировок. Мы исходим из предположения, что мозг ребенка представляет собой «систему, способную к научению», но еще не обладающую никакими содержательными связями. Ребенок не понимает речи и не говорит, но может усвоить то и другое. Пусть взрослый говорит мама, Миша, молоко. Если речедвигательный анализатор анатомо-физиологически подготовлен (о чем говорилось выше), ребенок будет подражать этим звукам и произнесет, например, но; на; ма; маа; мага; маа; мии; мо; мы и т п. Обратим внимание на то, что он будет повторять некоторые простые, но законченные звукокомплексы, а не отдельные звуки, Развитие идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов. Ничего бы не получалось, если бы мы старались вначале обучить ребенка отдельным звукам и решили бы, что в дальнейшем из них легче могут быть составлены слова. Особенно следует подчеркнуть, что те звукокомплексы, которые предлагает повторить ребенку взрослый, не являются и словами. Это целые законченные высказывания, полные сообщения, обладающие некоторым неопределенным кругом значений. Обычно в научной литературе по развитию речи говорится, что первая стадия, которую проходит ребенок, – это стадия слов-предложений. Но из этого несомненного факта делают меньше выводов, чем следует и чем можно сделать.

Прежде всего надо заметить, что в разбираемом случае точнее говорить – не слово-предложение, а слово-поступок. Предложение – это или определенная форма сочетания слов или одно слово, выступающее самостоятельно и могущее заменить такое сочетание (Пожар. Согласен. Смотри и т. п.). В обоих случаях предложением называется совокупность формальных, синтаксических признаков. Однако речь может быть описана не только с точки зрения формальных отношений, но и как акт человеческой деятельности. Когда человек говорит, он совершает действие – речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если ребенок кричит – ма!, ма!, то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки – он зовет маму, требует, чтобы она ушла, он просит защиты у мамы, он приглашает ее сесть рядом и т. п. Зов, просьба, требование, совет, приглашение, обещание и т. д. – все это речевые поступки, которые чем-то меняют ситуацию. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Требование ребенка, чтобы пришла или ушла мама, чтобы принесли молоко, или заявление о том, что он отказывается от каши, просит карандаш и т. п., – за всеми этими

поступками скрывается намерение управлять окружающими обстоятельствами. В дальнейшем мы увидим, как остро возникает та же проблема речевого поступка в условиях школьного обучения.

Есть еще одна существенная сторона речи, которая ярко обнаруживается уже на первых этапах ее развития. Ребенок с жадностью ловит номинативные суждения взрослых – это собака, а это бежит кошка, пришла Наташа, а вот и автомобиль. Это познание действительности при помощи языка. Язык помогает отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда чело-век научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Ребенок трогает называемый ему предмет, играет с ним или с его изображением. В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. На этой почве в дальнейшем, в школьном,во трасте развивается абстрактное мышление.

Теперь вернемся к нашей схеме формирования речедвижений. Ребенок повторяет маа, вместо мама, прежде всего потому, что не слышит, не различает звукового состава заданного комплекса. Правильный эталон, который должен стать образцом для повторения, еще не удерживается в его слуховом анализаторе. Это и значит, что у ребенка не сформирован фонематический слух, слух, различающий фонемы родного языка. Не нужно думать, что этот слух будет развиваться только в результате постоянного повторения взрослым требуемого образца. Конечно, и это условие необходимо, но оно еще недостаточно. Должны быть выполнены еще два условия. На одно из них мы только что указали в общей форме. Надо, чтобы звукокомплексы различались между собой по значению. Ребенок должен реагировать на различия самих объектов – м (мама) и мо (бутылка с молоком). Такое предметно-смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса – м в ма будет отождествлено с м в мо, и а в ма будет отлично от о в мо. Необходимость такого подкрепления диктуется тем, что фонематические различия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, практически не нужны тому, кто усваивает язык. Действительно, даже для взрослого различия, например между звонким и глухим звуками (том – дом), настоль- ко слабы, ч го без различия в значениях слов они не замечаются. Так, нас нисколько не смущает замена «д» на «т» на конце слов русского языка (горот вместо город).

Вторым дополнительным и также очень важным условием развития фонематического слуха является двигательная реализация заданного акустического эталона. Мы только тогда окончательно убеждаемся в правильности наших знаний, когда проверяем их на практике. То же происходит и при формировании речевого процесса. Речь – двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною

от другого человека. Иначе общение было бы невозможно. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различает мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получаются тоже звуки, то сравнение заданного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет улучшать и речедвижения и собственный фонематический слух. Этот механизм в общей его форме в настоящее время определен достаточно хорошо.

При всяком движении, в том числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, оповещающие о том, в каком положении находится в данный момент двигающийся орган. Эту часть процесса можно представить так – центр посылает серию приказов к органам движения – выполнить то-то и то-то (сказать мама). Движущиеся же органы доносят исполнение – выполнено то-то и то-то (сказано ма). Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью.

Таких связей в речи две – слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Руководствуясь этим сравнением, центральное управление вместо команд, оказавшихся неточными, посылает другие так; что в конце концов заданное и сделанное совпадают. Вначале в процесс сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. В дальнейшем, по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающим, обучающийся научается сам сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух.

Теперь эталон правильного произношения образовался в слуховом анализаторе ученика. Он может самостоятельно контролировать свое произношение по обратной слуховой связи. Иногда бывает так, что ребенок слышит верно, а произносит еще неправильно. Вместо шапка говорит сапка. Но если кто-нибудь скажет – я надел сапку, ребенок поправит – нет не так. Однако при попытке говорить он будет еще некоторое время продолжать делать ту же ошибку. Сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные, артикуляционные стереотипы раньше, следуя за К. Д. Ушинским, называли чувством языка. Теперь этот механизм формирования системности в коре головного мозге хорошо объясняется учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Изложенная применительно к произношению схема разработки слухоречедвигательного анализатора может быть с сохранением тех же принципов распространена и на другие аспекты языка. Накопление лексики, разработка грамматических моделей и сцепление предложений в связный текст или устную речь происходит также в ситуации общения, путем включения разнообразных обратных связей и формирования критериев оценки конечного речевого продукта. В дальнейшем будут рассмотрены те из наиболее важных

речевого уровня, которые вырабатываются в период школьного обучения.

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

Все это недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым. как в раннем детстве. Нужна систематическая работа педагогов. Обратная связь, т. е. оценка созданного обучающимся речевого продукта и соответственно формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи, расщепляется веером на несколько параметров. Надо контролировать отбор слов грамматическую конструкцию на ходу составленных предложений и логическую связь отдельных высказываний. Сам обучающийся не замечает своих ошибок. Наоборот, и это характерно также и для обученных взрослых, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он убежден в высказанных положениях и думает, что нашел наилучшие средства для их выражения. И действительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель или читатель может остаться равнодушным к принятому сообщению. Он услышал, что было сказано, но речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал говорящий. Главное и второстепенное в речи не совпали у говорящих партнеров.

Сейчас мы вкратце рассмотрим этот механизм взаимного понимания. Речь адресуется к партнеру, который должен ее принять, Если этого не произойдет, общение прекратится. Однако критерии принятости или понятности речи еще недостаточен. Действительно, пусть разговаривающие владеют языком, хотя бы как школьники. Если один скажет другому – вот карандаш, это стол, а там потолок, это стена, то партнер примет и поймет его речь, но не найдет в ней для себя ничего нового. Обмен сообщениями такого типа долго продолжаться не может. Общение снова прекратится. Необходимо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что-то новое для партнера. Новое должно быть и в ответной реплике самого этого партнера. Тогда речь

будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов.

Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадрила с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вырвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю поразившую его картину.

Каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь – это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляционная активность во внутренней речи зафиксирована точными приборами лишь в некоторых случаях – в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, например составления предложений из записанных слов (требуется связать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возникает лишь к концу процесса решения закон задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся, наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть

различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание.

Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова меняют значения в контексте. Для того чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. Это можно иллюстрировать следующим примером. Слово идет приобретает разные значения в таких сочетаниях, как: 1. Идет человек, 2. Идет дождь, 3. Идет разговор. Это может быть обнаружено путем эквивалентные замен. Вместо 1. можно сказать 1а – Движется пешком человек: вместо 2. можно 2а – Падает дождь; вместо 3. можно За Происходит разговор. Но нельзя эти переводы, осмысленные для 1, применить к 2 и 3. Вместо Идет дождь нельзя сказать – Движется пешком дождь, или: вместо Идет разговор – Движется пешком разговор. Нельзя также вместо Идет человек сказать – Падает человек; Происходит человек и т. п.

Таким образом, слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял, прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критериев оценки должно быть соответствие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следовало бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо ввести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется «муками слова». Таким способом вырабатывается механизм критики собственного текста и, так как замыслов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается собственный, оригинальный стиль речи.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, продолжающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которого легче понять механизм формирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах – как видимое, слышимое и произносимое. В Современной кибернетической терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комби-

нации. В нашем случае этими сигналами являются буквы, звуки и речедвижения. Существуют определенные правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так переход от букв к звукам – это процесс чтения, переход от речедвижений к звукам – устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам – письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового – буквенный. Так как само слово и вообще все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Во всяком случае два кода – речедвигательный и звуковой – образуют единую нерасторжимую естественную систему. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но по вполне понятным причинам выполняет исключительно важную роль.

Следует думать, что основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах – это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале – вслух, потом – про себя). Сколько бы мы ни слушали речь на незнакомом языке, мы не сможем различать ни отдельных звуков, ни слов. На помощь непроизвольно приходит внутреннее проговаривание, хотя, конечно, не в нормативной орфоэпической форме. Активное применение слов помогает дифференцировать звуковой поток на составляющие его членораздельные элементы.

В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Вполне понятно, что те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи. В устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности речевого задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т. п. Так может происходить со всяким, когда он не подготовился к устной речи. Но если бы его и предупредили о выступлении, все равно положи-

J5

тельный результат появится только в том случае, когда у оратора сформирован механизм подбора адекватных слов.

В чем состоит этот механизм? Разобьем долговременную память на три зоны. Пусть в первой зоне будут слова наиболее легко воспроизводимые, во второй такие, которые находятся труднее, и в третьей – наиболее забытые. Механизм подготовки состоит в том, что отыскиваются адекватные слова независимо, от времен и поиска. Для этого можно воспользоваться книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами. Адекватность определяется темой речи и логикой изложения. Иначе говоря, предварительно проговаривается в разных вариантах все предстоящее выступление. В процессе такой подготовки слова из разных зон памяти переходят, так сказать, в нулевую фазу или предфазу. Они поставлены в наиболее благоприятные условия воспроизведения. Тогда отбор слов не представляет трудности Он легко осуществляется в те короткие сроки, которые отведены в устной речи. Однако не следует подготовленную речь заучивать. Тогда она потеряет естественность. Надо лишь оживить адекватные слова и позаботиться о синонимических вариантах.

Кроме долговременной памяти, в механизме устной речи играет не менее существенную роль короткая или оперативная память. Это память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Известно, что все слова в предложении (русского языка) связаны попарно так, что образуется цепь синтаксических зависимостей, составляющих одно конструктивное целое. Схемы или модели синтаксических объединений также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления предложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме. Речь – это некоторая сплошная, непрерывная последовательность элементов во времени. Вместе с тем речь расчленяется на определенные дискретные единицы, т. е. она членораздельна. Для членораздельности группа элементов, составляющих языковую единицу, должна быть объединена в одновременном синтезе. В речи одинаково существенна временная последовательность и членораздельная одновременность. То и другое обеспечивается работой оперативной памяти. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне человеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготовительном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова «человек (отклонил – полковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил – решительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким образом, к началу речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было. Теперь, в момент произносимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать – Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения – Я знаю этого человека, смелого, мужественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только выносится решение сказать – я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа (человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая – Я давно знаю этого смелого и милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой конструкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять-таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции – Этого смелого и милого человека я знаю давно – ключевым словом стало – давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях.

Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое, логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения – все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением. В описанном примере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов ¹.

Трудности детской самостоятельной речи, о которых говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма – одна из главных задач развития речи в школе. К сожалению, этот вопрос очень

¹ См.: «Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех», «Известия АПН», 1960, №113

«Перекодирование во внутренней речи», «Вопросы языкознания», 1964, № 6.

мало обсуждался в нашей методической литературе. Общие линии развития оперативной памяти наметить нетрудно, выполнить эту задачу сложнее, так как здесь требуется систематическая и упорная работа всего педагогического коллектива. Вообще развитие речи не может осуществляться только преподавателями родного языка. Ведь речь применяется на каждом уроке, по каждому учебному предмету.

Прежде всего надо определить, каковы возможности оперативной памяти учащихся, с которыми вы начали работу. В предложение, вообще говоря, может включаться от одного до 40 и даже больше слов. Конечно, в устной речи число слов в предложении даже опытного оратора значительно меньше. Чем больше слов входят во взаимосвязанную цепь, тем сложнее работа оперативной памяти. Речь из одних однословных предложений, конечно, неестественна. Сплошные двухсловные предложения создают монотон. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложениях. Разные конструкции предложения предъявляют разные требования к величине короткой памяти. Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних синтаксически связанных слова, далее – следующие два и так в цепи слов всего предложения. Но могут встретиться случаи, когда необходимо задерживать и упреждать три, четыре и более слов подряд. Кроме того, два связываемых слова могут быть разделены промежутком, заполненным словами, связываемыми тоже через такие же промежутки. Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем конструкции сочинительные.

Таким образом, весь этот сложный и еще очень малоизученный механизм оперативной памяти работает примерно так. Последовательно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого предложения. То обстоятельство, что происходит удержание и упреждение не всего предложения сразу, а последовательное позвенное связывание, уменьшает объем каждого акта оперативной памяти '. Вместе с тем увеличивается напряженность в распределении времени. Однако, вследствие однозначности решения задачи на синтаксическое связывание, процесс выдачи предложения хорошо автоматизируется. Иначе обстоит дело с удержанием общего смысла предложения. Бывают случаи, когда человек, начав предложение, не заканчивает его и начинает новое с новым замыслом. Вновь пришедшая мысль вытесняет из оперативной памяти общий смысл осуществлявшеюся предложения.

Путем наблюдения следует установить, при каком числе слов в предложении ( всреднем) и при какой конструкции данный уча-

¹ По экспериментальным данным американского психолога Миллера, оперативная память человека может удержать в среднем 7 элементов с колебанием + 2.

щийся начинает делать ошибки на управление, согласование и примыкание, не заканчивает предложения, вводит лишние (паразитные) слова, паузы и т. п. Следует посоветовать уменьшить число слов предложения, упростить конструкцию и в дальнейшем отработать этот объем оперативной памяти так, чтобы при разнообразии грамматических оборотов предельно данные для данного объема памяти предложения всегда были правильными. Так как в устной речи предложения могут быть в среднем короче, чем в письменной, то следует всегда добиваться в первую очередь правильности и разнообразия конструкций, чем увеличения числа слов предложения.

Отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того предмета, о котором следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь рассказать. Сочинения и устные рассказы на свободную тему нередко оказываются скучными и стандартными. А между тем кругом множество поводов для рассказа. Можно построить увлекательную повесть о том, что видно вот из этого нашего окна, про кусок карандаша, про облака, кусочек мела и т. п. Надо только, чтобы у говорящего был замысел и вкус к самому рассказыванию. У него надо пробудить потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать. Художник, пишущий картину, мыслит изобразительными средствами. Он чувствует, как держит кисть, как ляжет одна краска рядом с другой, как убежит вдаль дорога и на горизонте появится бледно-лиловая полоска леса. Так же мыслит и музыкант – в звуках и в профессиональных движениях рук. Хорошего рассказчика увлекает передача замысла в простых словах, в которые вслушиваются с таким напряженным вниманием слушатели. Он замечает, какие места его рассказа и какие средства производят наиболее сильное впечатление. Это тоже обратная связь. Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и учтенных оценок слушателей. Термин монологическая речь не точен. Монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями. Развитие речи в этом направлении состоит в том, чтобы ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика. Конечно, при решении и этой задачи есть своя механика.

Замысел формируется тоже в механизме удержания и упреждения, но относящегося не к одному предложению, а ко всему рассказу в целом. Это планирование композиции рассказа. Казалось бы, что наилучшим педагогическим средством в таком случае является составление плана и требование его исполнения в процессе рассказывания. Однако психологический механизм планирования несколько сложнее, чем обычно думают, поэтому предварительная запись плана, каким бы он ни казался хорошим, действует не так, как мы рассчитываем.

Как же происходит планирование в устной речи? Представим себе, что мы произнесли несколько предложений и продолжаем рассказ дальше. Спрашивается: сохраняются ли эти предложения в нашей памяти и в каком виде? Ясно, что они не могут храниться в полном составе всех слов. Если бы мы начали наш рассказ снова, едва ли он был бы повторен буквально. Вместе с тем мы, конечно, помним начало рассказа. Следует допустить, что произнесенные ранее слова преобразованы в какие-то другие знаки. Это код внутренней речи. В нем большую роль играют зрительные представления и разнообразные схемы. В таком же коде происходит и планирование продолжения нашего рассказа. Во внутренней речи планируются смысловые вехи развития рассказа с учетом всего сказанного до этого. Именно поэтому предварительное планирование не может регулировать конструкцию речи, осуществляющуюся в процессе самого планирования. В письменной речи, если в ходе развития сюжета встречается необходимость отступить от задуманного плана, это делается легко путем изменения начала. В устной же речи сказанного вернуть нельзя, поэтому приходится перестраивать все изложение на ходу. Таким образом, предварительный план, хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, решает только половину дела. Другая половина должна быть осуществлена путем формирования у учащихся специальной способности перестраивать текст на ходу с учетом реакции слушателей на первую часть рассказа. Это достигается путем упражнений в построении самостоятельно задуманных речей.

Построение речи, привлекающее внимание слушателей, регулируется законами драматургии. Это относится не только к сюжетным рассказам, а к любым цельным и законченным сочинениям, кроме тех, которые применяются в деловых и узко бытовых разговорах. Под драматургией здесь понимается внутренняя мотивированность каждого элемента рассказа, т. е. его цельность. Критерием может служить перестановка абзацев или частей рассказа. Если по смыслу никакая перестановка невозможна, следует признать, что критерий выполнен, У учащихся должна быть сформирована способность верно оценивать цельность в развитии драматургического хода рассказа. Есть давно замеченная закономерность, знание которой облегчает решение этой задачи. Цельность вытекает из замысла, а замысел может быть приведен к одной идее, к одному тезису, одному положению. Многотезисность разбивает цельность.

Надо сказать что-то одно, но его не выразишь сразу. Слушателю должны быть даны «ключи», при помощи которых он смог бы сам «открыть ящичек», содержащий главную идею. Это он делает путем вероятных догадок. Действие драматургии состоит в том, что слушающий или читающий выдвигает свое предположение о том, что будет дальше. Однако по ходу рассказа оказывается, что его догадки были неправильны, тогда он выдвигает новые пред-

положения. Именно этим вызывается активный интерес к рассказу.

Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подход к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная здесь схема вполне формальна. В конце концов она сводится к выделению основы рассказа, его начала и окончания. Любое более конкретное предписание было бы опасным, так как у учащихся мог бы выработаться шаблон в построении рассказа. Нужно добиваться, чтобы рассказы разных учащихся были разными по конструкции и общему подходу. Этому будет способствовать разнообразие тем.

Отбор слов, формирование предложений и всего рассказа в целом – это еще не все, чтобы работу по развитию речи считать законченной. Смысл выражается не только в лексических значениях и в сочетании этих значений, он воплощается также и в интонации. Иногда содержание вежливых или безобидных слов смывается насмешливой, обидной интонацией. И тогда мы верим больше интонации, чем словам. Другой раз самые простые и как будто малозначащие слова, сказанные с глубоким чувством, способны надолго взволновать. Никакая живая речь без интонации невозможна. Но даже «неживая» – выученная, монотонная и принужденная речь все равно обладает своей специфической «скудной» и «тягостной» интонацией. Интонация есть не только в устной, но и в письменной речи. Когда мы читаем повести, романы или драматические произведения, мы внутренне слышим голоса действующих лиц и автора. В той мере, в какой эти произведения отображают жизнь, они проникнуты и живой интонацией. Пусть наш рассказчик придумал чудеснейший рассказ, построенный по всем правилам драматургии, но если он не сумеет найти для него адекватную интонацию, его труды потеряны. Адекватная интонация – это такая, которая соответствует смыслу рассказа.

Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система К. С. Станиславского. В общий курс развития речи, конечно, должно входить выразительное чтение, однако на этом специальном вопросе мы сейчас останавливаться не будем. Следует выяснить вторую часть проблемы – при каких условиях верная, живая

интонация приходит сама собой и можно ли подобные условия создать в школе. Решение этого вопроса мы начнем с примера.

Вспомним обычную картину. Учащиеся на перемене. В зале и в коридорах шумно. Некоторые стремительно бегают, другие прохаживаются. Во г один что-то увлекательно рассказывает другому, а эти два спорят, там полушепотом обсуждают какой-то не подлежащий разглашению вопрос. Прислушайтесь к интонациям и вы убедитесь, что все они живые, естественные и выразительные. Но вот перемена кончилась. Теперь те же самые учащиеся говорят в условиях школьного урока. Снова прислушайтесь к интонации и часто вы заметите тягостный монетой. Речь вынужденно выдавливается по словам, появились ненужные паузы, растягивания, запинки. Но бывает и бойкий и уверенный ответ, однако в интонации и здесь не подчеркиваются главные, существенные стороны сообщения. Интонация, которая имеется здесь в виду, может быть названа ученической. Она появляется в определенной ситуации как у детей, подростков, юношей, так и у взрослых в специфических условиях общения.

Интонация в целом является непроизвольным ответом на окружающую ситуацию разговора. Непроизвольность определяется тем, что в голосовую реакцию входят вегетативные компоненты, участвующие в регулировании дыхания, сердцебиения и других проявлений жизнедеятельности. Однако вд всей системе речевой интонации можно выделить по крайней мере два уровня: а) логический а б) эмоциональный. Интонация речи должна быть членораздельна, как и логически членораздельна высказываемая мысль. Вместе с тем, как отражение внутреннего состояния говорящего, интонация неизбежно будет эмоциональной.

Логический уровень интонации можно иллюстрировать на ранее уже рассмотренном предложении – Я давно знаю этого смелого, милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. Если мы прочтем это предложение с паузами в тех местах, которые обозначены двумя вертикальными чертами ||, то понимание его смысла будет очень затруднено: Я давно || знаю этого || смелого, милого || человека, идеально || сочетающего в || себе ум || и мужество.

В разбираемом случае нарушается интонационное расчленение высказывания на логически связанные элементы. Средства логически правильной членораздельности, фиксируемой в интонации в обшей форме, достаточно известны. Они обнаруживаются в семантическом анализе текста. Сюда относятся деление текста на смысловые отрезки, выяснение смысловых связей между ними и анализ самих этих отрезков, доведенных до предложения. При анализе предложении выясняется их общий интонационный характер (вопрос, восклицание, повествование), деление предложения на синтагмы, связь этиx синтагм и, что особенно важно, определение логических ударений и распределение пауз. Для того чтобы пользо-

ваться этим анализом в целях развития речи, необходимо учесть некоторые психологические обстоятельства.

Следует различать произнесение своей собственной речи и произнесение «чужой» речи. В последнем случае имеется в виду исполнение литературного произведения, принадлежащего тому или другому автору. Вполне понятно, что это очень различные психические процессы. Своя речь формируется в сложных переходах от замысла до звуковой реализации (что было частично рассмотрено в этой статье); «чужая» речь может быть считана прямо с листа. Это различие резко обнаруживается в интонации. Для усовершенствования исполнения произведений необходимо «чужую» речь «присвоить себе», сделать ее своей. Ведь чтец исполняет так, как будто говорит от своего имени. Этому и помогает интонационно-смысловой анализ произносимого текста.

Очевидно, что собственная, спонтанная речь уже не может быть предварительно проанализирована интонационно. Для этого пришлось бы составить речь, полностью ее записать, проанализировать, выучить наизусть и потом уже произносить. Но это была бы тогда не живая устная речь, а заученная наизусть письменная. Однако навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будет способствовать общему совершенствованию и спонтанной речи.

Из сказанного вытекает, что интонация устной речи будет логически оправдана в том случае, когда эта речь порождается в ситуации живого общения. Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в интонации.

Устная речь теряет живость, как только она попадает в соответствующую ситуацию. Так появляется та ученическая интонация, о которой говорилось выше. На уроке при ответе ученика вся ситуация определяется тем обстоятельством, что обучающийся не может сообщить учителю что-либо новое. Ученик сообщает не свои мысли, а повторяет то, что им было прочтено в соответствующих текстах.

Таким образом, мы встречаемся с только что описанным случаем, когда репродуцируется «чужая» речь в ситуации потери живого общения, свойственного устной речи. Для того чтобы определить смысл этой ситуации, надо вспомнить о том, что говорилось в начале статьи о речевом поступке. Следует спросить: что делает ученик, когда отвечает урок, какой производит он речевой поступок? Он старается дать отчет о своей работе, для этого он повторяет тот материал, который было предложено усвоить. Так как он знает, что учителю эти повторения не интересны, ученик делает беглые перечисления, в большинстве случаев сохраняя

лексику и словесные обороты учебника или рассказа учителя. Так появляется интонационный монотон.

Для развития устной речи необходимо изменить ситуацию общения. Надо поставить ученика в такие условия, в которых предложенный ему материал был бы переработан настолько глубоко, что на ту же самую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными. Для этого надо учащимся давать задачи, требующие посильной самостоятельности мышления. Можно, например, предложить прочитать рассказ, просмотреть кинофильм или серию диафильмов и, обратив внимание на тот или другой персонаж, решить, почему этот человек поступил именно так, правильно ли он это сделал, какие были возможны другие поступки и т. п. Речь по этим заданиям должна быть аргументирована. Учитель может разъяснить, что следует признать хорошей аргументацией. Одни задания могут быть даны одним ученикам, другие задания – другим. Это вызовет интерес у всего класса и у учителя, так как он не будет заранее знать подхода и аргументации в речи каждого рассказчика.

Область задач для развития самостоятельности мышления и соответственно живой речи очень велика. Можно, например, прочитать в классе начало какой-либо повести и предложить учащимся к следующему занятию продолжить эту повесть. После этого ознакомить с действительным концом повести и открыть обсуждение разных вариантов. Можно предложить более простые задачи на словесное оформление изобразительного материала – рассказывание по картинам, кинофильмам, памятникам искусства. Подобные же задачи могут быть даны и по географии, истории и биологии. Надо рекомендовать посильную для ученика литературу и изобразительный материал. Добиться того, чтобы он составил свое собственное мнение по данному вопросу, рассказал бы об этом и защитил бы свое мнение. Может оказаться, что разные мнения столкнутся. Тогда возникнет ситуация реального и нужного каждому живого общения. Решая задачу, учащийся приобретает и вместе с тем применяет усвоенные знания. Затратив труд на решение задачи и словесное оформление своего мнения, он будет энергично защищать его. Но вместе с тем возражения могут быть настолько сильными, что, приняв их, он научится ценить чужое мнение и критиковать свое собственное. Надо помнить, что речь развивается не для речи, а для ясного и выразительного сообщения о мыслях и чувствах. В этих условиях живая интонация придет сама собой.

В школе могут быть осуществлены все описанные выше методы, но для этого нужно пересмотреть некоторые привычные принципы построения урока, а также обратить особое внимание на развитие речи в младших классах. В начале этой статьи было подчеркнуто, что чем раньше начнется систематическое развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т. е. раннее, развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а

это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям. Нам просто выгодно начать эту работу как можно раньше (вероятно, с конца первого и, во всяком случае, со второго клаcca), так как этим сокращается столь напряженное время школьного учения.

Следует обратить внимание еще на одну проблему общего характера. Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других. Кроме спонтанной устной речи, необходимо со второго же класса начать систематическую работу по развитию спонтанной; письменной речи. Очень важно научиться слушать и пересказывать речь, делать заметки, вести дневники наблюдений, составлять план, конспекты, критические разборы и т. п. Надо у каждого учащегося, независимо от возможной в будущем профессии, развивать вкус к языку и взыскательность к речи.

Многое может быть сделано во внеклассной работе. Кроме диспутов, литературных вечеров, особенно важно добиться того, чтобы культура речи проникла во все кружковые занятия. Надо консультировать учащихся по их выступлениям на классных, пионерских, комсомольских и других собраниях, помогать формировать все речевые способности так, чтобы в дальнейшем каждый мог совершенствовать их самостоятельно.