Предварительное определение образования и педагогики. 2 страница

Ц ели, которые мы себе ставим в своей деятельности, двойственны по характеру своего осуществления. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение. Эти цели могут быть очень отдаленными, почти недоступными для отдельных людей. Такой, например, для многих представляется цель стать миллиардером. Но принципиально возможно стать миллиардером. Миллиард существует, он имеется готовым, данным, и задача здесь состоит только в том, чтобы эту данность перелить по каналам хозяйственной жизни из чужого владения в собственность одного. Но на ряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, недопускающие полного своего разрешения. К таким именно целям относятся выделенные нами выше «безусловные» цели. Никто никогда не сможет сказать, что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости. Ни про какой хозяйственный строй нельзя сказать, что он означает окончательную победу человека над внешней природой. При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям. «Культурные ценности» по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми, или, по слову Канта, «проблемами без всякого разрешения». Они указуют нам на некий бесконечный путь, по которому можно подвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано. Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, от этого мнимыми. Нам известен целый ряд мнимых, неразрешимых целей. Квадратура круга, perpetuum mobile, философский камень, — все это не только неразрешимые цели, но цели мнимые, по пути к которым нет никаких достижений, никакого развития и прогресса. Совсем иной характер носят культурные ценности. Неразрешимость задачи науки, искусства, права совсем не означает, что эти задачи — мнимые. Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Если цели первого типа суть цели — данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями-заданиями, т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития.

Теперь мы можем вернуться назад и, продолжив наше рассуждение, объяснить чудо истории. История, сказали мы, есть непроходящее прошлое, т. е. прошлое, которое передается от поколения к поколению, как неотъемлемое достояние. Она есть «традиция» или, пользуясь прекрасным русским словом, предание. Такое предание невозможно там, где нет задания, т. е. тех неисчерпаемых целей, которые в своей совокупности составляют культуру. Прошлое не исчезает бесследно, но сохраняется, передается именно потому, что оно служит этапом на пути к вечной и неисчерпаемой цели. Не будь этого единства и вечности цели, не было бы и вечности сохранения. Оградить прошлое от забвения, сохранить его на вечные времена может только то, что само по себе вне времени, что представляет собою, подобно культурным ценностям, вечную, никогда не данную, а только в виде задания предстоящую нам цель. Сохраняется именно то прошлое, которое имеет отношение к культурным ценностям, от которого мы отправляемся в нашей работе над ними, которое мы продолжаем и которое поэтому само продолжает жить в наших трудах. Так, работая над задачей науки, мы продолжаем работу предыдущих поколений. Их научные теории, даже ниспровергнутые нами, продолжают жить в наших теориях, ибо мы продолжаем нашей работой труд, начатый ими и определяемый в своем направлении все той же единой и неисчерпаемой целью — заданием науки. В этом смысле можно сказать, что предание возможно через задание. А это значит, что история есть только там, где есть культура. Ее тем больше, чем больше поработал данный народ над культурными ценностями. История немыслима без этих ценностей науки, искусства, государства, права, хозяйства, лежащих в ее основании и делающих ее впервые возможной. Всякая история есть поэтому история культуры: политическая история не менее, чем история хозяйства или история науки. То, что обыкновенно понимают под «историей культуры», противополагая ее просто «истории», есть или история цивилизации (хозяйства и техники) или история образованности (науки, искусства, религии), а просто «история» — преимущественно история гражданственности, но все это, как показано выше, в широком смысле слова — культура. Поэтому также и расчленение истории соответствует расчленению культуры: сколько слоев культуры, столько отделов истории. Есть история государства и права, история хозяйства, науки, искусства, религии, но других видов истории, которым не соответствовало бы никакой ценности в системе культуры, не было и не будет.

Теперь мы можем еще дальше вернуться назад и дать, наконец, более точное, хотя все еще предварительное определение культуры. Культура, имеем мы основание сказать, есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей — заданий. Это не значит, что всякий человек, живущий в культуре, сознательно к ним стремится. Ученый может думать только о славе и о своей научной карьере. Рабочий, подавленный властью капитала, может думать только о завтрашнем дне. Оба они могут понятия не иметь о культурных ценностях, могут даже, исходя из какой-нибудь лож-/ ной философии, отрицать реальность таковых. Но все они часто помимо своей воли, подвигают своим трудом человечество на пути к ценностям культуры: один — накопляя знание, другой — накопляя капитал. Неведомо для самих себя они творят историю, накопляя предание человечества. Первобытный человек не знает этих целей. Подобно волнам вечно бушующего моря, все его усилия разбиваются о высокий брег железной необходимости самосохранения. Там, где человеку удалось пробить брешь в этой сковывавшей его стихии, поставив себе цели, превышающие простое самосохранение, — только там волны его труда смогли не отпрянуть назад, но потечь вперед широким и плавным в бесконечности теряющимся потоком истории.

Поставив выше вопрос о целях образования, мы определили эти цели как цели жизни соответствующего общества. Цели жизни современного культурного общества нам теперь известны. Эти цели, как следует из предыдущего рассуждения, и суть цели образования. Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида10. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования.

Итак, об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура. У первобытного человека нет образования. По правильной формулировке Монро так называемое первобытное воспитание есть не что иное, как «непрогрессирующее приспособление к среде». «Дитя научается владеть луком и стрелой, выделывать шкуру убитого животного, приготовлять пищу, ткать, делать глиняную посуду только путем наблюдения над действием взрослых... Все искусства, приобретаемые ребенком, даются ему благодаря повторному подражанию со все уменьшающимся числом неудач и ошибок». Воспитание его неотделимо от самой жизни. Подобно последней оно всецело определяется целью самосохранения.

Если цели образования совпадают с целями культуры, то очевидно видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры. И действительно, мы находим здесь такое же взаимоотношение, которое мы выше установили между культурой и историей. Сколько культурных ценностей, столько и видов образования. Мы говорим об образовании нравственном, научном (или теоретическом), художественном, правовом, религиозном. Если сравнить видовые определения, прилагаемые в педагогической литературе к слову образование, с приведенным выше каталогом культуры, то на первый взгляд может показаться, что между культурой и образованием нет точного соответствия. Так, например, мало кто говорит о хозяйственном образовании, и уж, во всяком случае, редко можно встретить в курсах педагогики самостоятельный отдел хозяйственного образования. Это несомненный пробел в педагогической литературе. В дальнейшем мы покажем, что теория хозяйственного образования вполне возможна. С другой стороны, мы привыкли говорить об образовании физическом и национальном, которым не соответствует в нашем каталоге культуры никаких культурных ценностей. Поэтому в дальнейшем мы должны будем также показать, что физического и национального образования, как особых видов образования наряду с образованием нравственным, научным и художественным, нет и не может быть.

Задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. В основе нашего деления понятия образования лежит, таким образом, признак целей, преследуемьа образованием.

Эти цели нам теперь известны, и мы можем вернуться назад к вопросу о теоретических предпосылках педагогики. Установление всякой нормы, сказали мы выше, предполагает двоякое теоретическое знание: знание материала, который данная деятельность преобразует, и знание тех целей, которые она преследует при этом своем преобразовании материала. Материал воспитания — живой человек, и знание его мы почерпаем преимущественно из психологии и физиологии. Цели образования — культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Какие науки исследуют культурные ценности, устанавливают законы этих ценностей, классифицируют их, определяют взаимные их отношения между собою? После всего сказанного нами выше о культурных ценностях нетрудно видеть, что науками этими являются различные отделы философии. Так наука как особая культурная ценность исследуется логикой, устанавливающей законы научного знания, выясняющей различия между отдельными науками и определяющей состав системы науки. Эстетика исследует законы искусства и устанавливает классификацию искусств. Смысл и состав нравственности исследуется этикой. Философия религии и философия права соответственно изучают остальные культурные ценности. Таким образом каждой культурной ценности соответствует особый отдел философии и обратно: сколько отделов философии, столько ценностей культуры. Если мы сравним приведенный нами выше каталог культуры с традиционными делениями системы философии, то увидим, что всем культурным ценностям, кроме, пожалуй, государства и хозяйства, действительно соответствуют свои отделы философии. Но государство исследуется в тесной связи с правом в философии права. Хозяйству же в современной философии все более и более отводится место, и мы присутствуем при зарождении новой и самостоятельной философской дисциплины — философии хозяйства. Мы видели выше, что хозяйство не есть простое самосохранение, оно включает в себя бесконечную и неисчерпаемую цель — победу человека над природой. Осуществление этой цели действительно означало бы «прыжок из царства необходимости в царство свободы»14. Но подобно всем другим культурным ценностям цель эта есть задание, не допускающее своего окончательного и полного разрешения. Между понятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики устанавливается, таким образом, тесное взаимоотношение. История есть повествование о прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурными ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Но эти ценности и суть цели образования. Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала.

В дальнейшем мы попытаемся подробно развить и обосновать мысли, в этом введении только намеченные. Пока же приведем еще несколько соображений, подтверждающих наш взгляд о тесной связи, существующей между философией и педагогикой, проблемой культуры и проблемой образования. Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии15. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но почерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли.

То же самое можно сказать и про историю образования, только отображающую в себе развитие культуры в целом. Те задания-ценности, совокупность которых составляет культуру, далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие. Часто между отдельными культурными ценностями разгорается борьба, в результате которой какая-нибудь одна из них приобретает господство и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. Можно по-разному объяснять причины этой борьбы, но самый факт междоусобной борьбы в среде культурных ценностей несомненен. Так мы по праву говорим о теократическом идеале Средневековья, провозгласившем верховенство религии, об этатизме античного Рима, превыше всего ставившего ценность государства и права, об эстетизме Возрождения, об интеллектуализме Просвещения с его утверждением всемогущества Разума. Если мы сравним господствующие системы образования и педагогические учения соответствующих эпох, то увидим, что все они отражают на себе этот общий колорит времени, подчиняя отдельные цели образования какой-нибудь одной из них, той, которая добилась гегемонии в культурном сознании эпохи. Так теократии Средневековья соответствует религиозная система образования, этатизму Древности — государственно-правовая система воспитания, интеллектуализму Просвещения — интеллектуалистическое воспитание. История воспитания и история педагогики становятся понятными с этой точки зрения: задача историка — не только объяснить причины возникновения данной образовательной системы, но и понять все ее частности, исходя из единого пронизывающего ее принципа.

Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования. Таков естественный вывод из всего, что сказано нами выше. Как же согласовать с этим тот факт, что два величайших реформатора в педагогике, Руссо и Толстой, отрицали культуру? Одно из двух: или вся постановка нами проблемы образования в корне неверна, или Руссо и Толстой в действительности не отрицали культуры. Во всяком случае, прежде чем двинуться дальше, нам необходимо разобрать их учения. Мы оправдаем нашу точку зрения, если нам удастся показать, что отрицание культуры двумя величайшими педагогами было только видимостью, лишь маской, позади которой скрывалось некоторое еще более глубокое ее утверждение. Анализ отрицания культуры и вытекающего из него идеала свободного воспитания введет нас тем самым в основные вопросы теории нравственного образования. В основе педагогики лежат, по его мнению, логика, эстетика и этика. В своем главном педагогическом труде «Социальная педагогика» (русский перевод А. Громбаха, СПб. 1911) Н. дает систему такой философской педагогики. К сожалению, при фактическом развитии системы логика и эстетика отступают на задний план, и вся педагогика основывается преимущественно на этике, в силу чего педагогика Наторпа сводится главным образом к теории нравственного образования. — В еще большей степени то же самое можно сказать о превосходной книге выдающегося философа и психолога — экспериментатора Г. Мюнстерберга «Психология и учитель» (русский перевод А. Громбаха,). С чрезвычайной наглядностью показывает М. в этой книге недостаточность психологии для обоснования педагогики, требуя для нее предварительной ориентировки на этике. Правда, в третьей части своего труда одностороннюю этическую ориентировку первой части М. восполняет целым рядом заимствованных из логики соображений. — В русской оригинальной литературе высказанная нами точка зрения защищается в общей форме М. М. Рубинштейном в его книге «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (2-е изд. М. 1910 г.). Однако высказанный автором в первой части его труда взгляд о необходимости философского обоснования педагогики не получает своего развития в дальнейших частях книги, в которых автор ограничивается изложением обычного материала педагогической психологии, дополняемого в третьей части некоторыми отдельными проблемами общей педагогики.

Литература вопроса

Литературные указания этой и последующих глав отнюдь не притязают на полноту. Мы приводим в них лишь основные сочинения, развивающие и углубляющие высказанные в тексте взгляды. Защищаемая нами точка зрения ближе всего подходит к взглядам П. Н а т о р п а, развитым им в его книжке «Философия как основа педагогики» (М. 1910, пер. с предисл. Г. Шпета). Согласно Наторпу «педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия» (стр.48).

Глава II.

Дисциплина, свобода, личность.

Цель нравственного образования

Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей. Вот выводы, к которым пришли мы в результате анализа идеала свободного образования. Теперь нам надлежит анализом понятий принуждения и свободы обнаружить внутреннее единство обоих. Тем самым мы придем к установлению задачи нравственного образования.

Мы начнем с рассмотрения принуждения, или, как его называют в педагогике, дисциплины. Дисциплина есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Это есть, можем мы сказать, согласование усилий для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта. Понятие дисциплины поэтому тесно связано с понятием работы и труда. Производительность труда необходимо требует дисциплины: чтобы жить и побеждать в жизни, мы принуждены быть дисциплинированными. Это одинаково относится как к отдельному человеку, так и к обществу в целом. Дисциплинированный человек — это тот, который умеет согласовать усилия своих физических органов и душевных способностей так, что в результате его работы получается максимальный эффект. Дисциплинированное общество — это то, в котором усилия отдельных его членов согласуются так, что, несмотря на меньшую наличность живой силы и природных данных, эффект общественного труда несоизмеримо превышает производительность общества, гораздо более богатого природными данными, но менее дисциплинированного. Будучи согласованием усилий, дисциплина естественно предполагает власть. Дисциплинированный человек владеет сам собой. Дисциплинированное общество есть общество с сильной, сосредоточенной властью.

По-видимому дисциплина, основанная на власти, противоположна свободе. Так ли это на самом деле? Чтобы подойти ближе к решению этого вопроса, попробуем противопоставить дисциплину тому искажению ее, которое мы называем дрессировкой. Чем дисциплина отличается от дрессировки? Дрессировка, можем мы сказать, обращается к животным, за которыми мы не признаем личности, т. е. собственной воли и разума. В этом смысле объектом ее служат вещи (хотя бы и одушевленные), а не лица. Напротив, дисциплина обращается к людям, за которыми признаются свои воля и разум, т. е. к лицам. Отсюда вытекает прежде всего механический характер дрессировки: обращаясь к вещам, у которых не предполагаются самостоятельные воля и разум, дрессировка ограничивается поневоле вымоганием простых поступков, повторяющих себя с постоянным и утомительным однообразием и не дающих простора для самостоятельного, по собственному почину выполняемого действия. Она действует через посредство физической силы и страха. Дисциплина, напротив, обращается к собственным воле и разуму подвластных: она требует действий, не предусмотренных в своем мелочном однообразии. Постольку она оставляет место для личной инициативы подвластных. Она ограничивается указанием подлежащей выполнению задачи, предоставляя выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемого. Постольку она предполагает ответственность исполнителей, чего нет в дрессировке, требующей от своего объекта всегда однообразного и заранее определенного ответа на полученное приказание. А это значит далее, что в дисциплине подвластный, несмотря на свое подчиненное положение, остается все же равным носителю власти: проявляя почин и будучи наделен ответственностью, он отличается от последнего только более ограниченным кругом предоставленной ему сферы действия, соответственно меньшей степенью ответственности, но принципиально остается таким же лицом, как и «начальствующий». С другой стороны, этот последний связан, как и подчиненный, общей задачей той работы, ради которой установлена дисциплина, он ответствен за свои приказания также и перед дисциплинируемым. В дрессировке, напротив, нет равенства между властью и объектом власти: объект в ней только средство в руках дрессирующего, не имеющее самостоятельной ценности орудие для осуществления его односторонних желаний, — безличная вещь, принципиально не равная властвующему лицу. В дисциплине есть высшая цель, которой служат равно и власть и подвластные. Дрессировка есть слепое повиновение вещи своему господину. Между подчиняющимся животным и властвующим над ним человеком лежит непроходимая грань, невозможность какого бы то ни было между ними соглашения.

Но если так, то доказано, что дисциплина отличается от дрессировки через присущую ей свободу. Ибо что же такое, как не проявления свободы — самостоятельный почин, ответственность, равенство в отношении к высшей цели, служащей основой власти, личное достоинство подвластного?

Правильность нашего определения дисциплины обнаружится с особенной наглядностью, если мы попытаемся помыслить дисциплину лишенной свободы. В самом деле, что получается тогда, когда дрессировка направляется не на одушевленные вещи — животных, но на людей? Такое вырождение дисциплины в дрессировку мы имеет тогда, когда власть, являющаяся первоначально только условием дисциплины, из средства становится самоцелью. Желая обеспечить себе безусловное повиновение, власть полагает, что препятствиями к нему являются собственные воля и разум подчиненных, всегда могущие восстать против ее приказаний. Отсюда великий соблазн всякой власти — игнорировать личность дисциплинируемых, обращаться с ними так, как будто бы они были простыми орудиями, не имеющими своей воли и разумения вещами. В самом деле, если дисциплина не мыслима без власти, а повиновение власти не обеспечено безусловно до тех пор, пока у подвластных имеются еще свои взгляды и с в о и стремления, не правильнее ли отнять у них волю и разум и сделать тем самым невозможным всякое сопротивление велениям власти? Так думают многие, забывая, что человек бессилен отнять у другого человека его разум и волю. Если бы удалось кому-нибудь уничтожить в человеке его личность, превратить человека в вещь, то дрессировка могла бы, пожалуй, действовать и по отношению к людям с правильностью хорошо функционирующей машины. Но в том то и дело, что человек не властен уничтожить личность другого человека. Игнорируя ее, он может только унизить эту личность, обращаться с другими людьми так, как будто бы у них не было своих воли и разума, но не так, чтобы у них не было их на деле. В этом и состоит внутреннее противоречие выродившейся в дрессировку дисциплины, основание ожидающей ее рано или поздно гибели. Действительно, дисциплина, понятая как слепое повиновение, будучи не в силах уничтожить личность человека, развращает ее, сея недоверие и раздор между властью и подвластными. Дисциплинируемые подчиняются власти только из страха, а на деле пользуются всяческой возможностью пренебречь или обойти веления власти. Общий интерес, которому служит дисциплина, забывается, уступает место частному, эгоистическому интересу. Отказывая подчиненным в инициативе, искаженная дисциплина по необходимости вынуждена ограничиваться вымоганием механических, однообразных и неизменных, машиноподобных действий. Но разум и воля человека всегда будут противиться превращению человека в машину. Видимо, исполняя веления дисциплины, человек будет душой далек от дела. Вместо согласованности усилий всех получается разброд действий. Не восполнять друг друга будут отдельные усилия, но повторяться и нагромождаться одно на другое. Установленные внизу безответственность и механическая видимость действия продолжаются, естественно, в верху в виде безответственности и бездействия власти, использования власти не в интересах того дела, которому должна была бы служить дисциплина, а в личных целях властвующего. Из единого целого общество при таких условиях превращается в людскую пыль, которую легко развеет первая же сильная буря. Вместо организованного сотрудничества усилий, ради которого существует дисциплина, получается чисто внешними узами сохраняемая механическая рядоположность разрозненных поступков. Так лишенная свободы дисциплина разрушает себя самое. Более того: не только дисциплина разрушается, оторвавшись от свободы и опустившись на ступень дрессировки. Настоящая дрессировка, как то знает всякий охотник и наездник, должна, чтобы достичь цели, подняться до ступени дисциплины и впитать в себя дыхание свободы. Чувство страха в настоящей дрессировке тоже должно быть заменено чувством справедливости, и отношение господина к вещи — отношением равенства в преследовании общей цели. Вспомните хотя бы замечательное описание в «Анне Карениной» скачки Вронского и случившегося с ним несчастья. Первоначальным своим успехом в скачке Вронский был обязан тому, что предоставлял своей лошади свободу действия, самостоятельный выбор средств в достижении цели. Он со своей лошадью составлял одно целое: Фру-Фру понимала малейшее приказание, даже»намек Вронского, а он, относясь к лошади как к товарищу в свою очередь отвечал каждому ее движению. Все несчастья Вронского, гибель Фру-Фру случились именно потому, что, взволнованный событиями дня, Вронский в внезапной рассеянности не ответил движению лошади и сломал ей спину. Чтобы лошадь шла под наездником не как вьючное животное, наездник должен уметь пробудить в лошади ее лучшие стороны и простую власть над животным возвысить до товарищеского с ним сотрудничества.

Анализ понятия дисциплины как организованного принуждения привел нас к познанию ее внутренней связи со свободой. Дисциплина возможна через нечто иное, чем она сама — через свободу как высшее просвечивающее в ней начало. Не так же ли обстоит дело и со свободой? И у свободы есть своя личина — имя ей произвол. Попробуем же путем отграничения свободы от произвола уяснить себе понятие свободы. Мы увидим, что, подобно тому как,, сжав понятие дисциплины, мы получили свободу, и углубление в понятие свободы приведет нас к иному, чем свобода — к дисциплине.

Под свободой очень часто понимают простое отрицание необходимости и всего того, что характерно для причинно обусловленных фактов. Если для последних существенно то, что они имеют причину, из которой они необходимо вытекают, и постольку могут быть заранее предвидены, то существо свободных поступков видят в том, что они не определены никакой причиной и, следовательно, совершенно непредвидимы. С этой точки зрения я свободен постольку, поскольку во всякий момент могу поступить, как мне заблагорассудится, совершенно случайно, совершенно без всяких причин, без всяких оснований поступить так, а не иначе. Именно в этой полной неопределенности, произвольности и случайности действия, совершенной его непредвидимости видит существо свободы так называемое учение индетерминизма. Свобода понимается им прежде всего как возможность произвольного выбора. Так ли это на самом деле? Не подменяется ли в этом обычном воззрении, философским выражением которого и является в сущности индетерминизм, свобода своей искаженной личиной — произволом? Ведь если бы это чисто отрицательное понятие свободы было правильно, то нам пришлось бы поистине самыми свободными людьми признать детей и душевнобольных, поступки которых именно и отличаются полной случайностью, неустойчивостью, непредвидимостью. Нам пришлось бы допустить, что свободные действия вызывают в окружающих не чувство уважения и уверенности в человеке, а чувства страха и опасности. Подобно тому, как мы боимся случайности или испытываем ужас перед лицом неведомой нам и непредвидимой в своих действиях силы природы, точно так же мы боимся за детей и чувствуем страх перед безумными, случайные и произвольные поступки которых мы не в состоянии предвидеть с тем, чтобы заранее себя от них оградить. Случай как таковой для нас невыносим. Ибо, в самом деле, что может быть ужаснее силы, действующей без всякого основания, бессмысленно и беспричинно? Мы все сплошь и рядом действуем произвольно, но если только мы не философствуем, стараясь во что бы то ни стало оправдать нашу предвзятую теоретическую точку зрения, мы все прекрасно чувствуем резкую грань между произвольными поступками и нашими свободными действиями.