Взаимосвязь педагогической науки практики

Соотношение пед. науки и практики – глобальная проблема. От того как она решается зависит и развитие пед. науки и внедрение пед. инновации и эффективность образовательной сист. в целом.

Единство теории и практики:

1. пед. наука и практика – это деят-ть

2. представляют собой сист. и подсистему.

Пед. наука как сист. имеет иерархию различных компонентов, а как подсист. представляет собой единство теории и практики в отношениях более глоб. сист. – общество.

Научная деят-ть и практическая деят-ть состоят из практической, административной, научно-исследовательской и деят-ти по передачи теоретич. опыта и знаний на практике. все эти виды деят-ти направлены на реализацию единой ф-ии подготовки подрастающего поколения к жизни в об-ве.

Различия теории и практики:

1. объект П. – чел, кот. обучают и воспитывают. Н. – пед. процесс в единстве всех его компонентов.

2. средство П. – методы, приемы, ср-ва, формы организации развития и воспитания. Н. – методы научного исследования.

3. Рез-т П. – обученность и воспитанность как кач-во личности. Н. – знания эмпирич, теоретич, нормативные.

Связь науки и практики в движении:

Пед. действ-ть – действ-ть взятая для научного исследования в аспекте пед. деят-ти. Описание и первичное обобщение опыта с позиции пед. терминологии вызывает необходимость раскрытия сущности и закономерностей пед. процесса. Закономерности и принципы служат главными условиями для перехода от теории к практики. Принципы, рекомендации выстраиваются в методическую сист., кот. конкретизируется в проекте деят-ти. Педагог практик на основе теорий создает новую пед. дейст-ть, кот. становится новым объектом изучения науки. В рез-те выявляются новые закономерности, утоняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются новые проекты и рекомендации.

Движущие силы взаимосвязи пед. науки и практики – изменение тенденции развития об-ва, условий жизни в нем, смена идеологий способствуют изменению цели образования. Разрыв м/у целями и рез-тами образовательного процесса обнаруживается тогда, когда меняется цель, а сист. образования остается прежней. Подготовка выпускников школ не соответствует изменившимся условиям.

Педагог - непосредственный творец образовательного процесса, /з кот. проходит ребенок.

Именно осуществляемый педагогом воспитательный процесс становится объектом науки. В свою очередь педагог практик опирается на рез-ты труда ученых, авторов пособий, рекомендации. При этом реализация и рез-т научного исследования осуществляется педагогом не механически, а творчески.

Существует 2 пути использования теоретич. знаний в практике:

1. Непосредственное использование теор. знаний для осмысления своей практической деят-ти.

2. путь от описания пед. дейст-ти ч/з теорию к научно-обоснованному проекту.

Значение пед. опыта

- активное взаимодействие с наукой.

- эмпирическая проверка учебных материалов и пед. Концепций.

- реализуется тогда, когда удачный опыт может служить образцом эффективной работы, материалом для размышления, творческого переноса в др. условия.

13. Понятие «Методология педагогической науки». Уровни методологии педагогики: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности".

Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования мира". В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.