VIII. Методы исследования системы обучения и развития как научная и конструктивная проблема

Все предшествующее изложение было пронизано мыслью, что новые задачи педагогической инженерии и практики требуют появления новых по своему характеру педагогических исследований. Ориентированные на ту же самую эмпирическую реальность обучения и обусловленного им развития детей, они тем не менее должны отличаться от прежних исследований буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию.

Мы специально подчеркивали (см. части II и IV), что характер знаний, которые должны быть получены в результате этих исследований, телеологически определяется и, по сути дела, заранее задается задачами и процедурами практической или инженерной деятельности, ибо эти знания должны выступать в них в виде средств и должны быть сконструированы так, чтобы они могли выполнять эту роль.

Как показывает специальный анализ, каждая инженерная или практическая деятельность обслуживается сложным набором разных по своему логическому строению и смыслу знаний. Создавая какую-либо «конструкцию» (а так может быть охарактеризовано любое творение человека, в том числе новые приемы и процедуры деятельности, новые «языки» и знаковые оперативные системы), «инженер» (в самом широком смысле этого слова, включая сюда и педагога-методиста), во-первых, преобразует одно материальное образование в другое, во-вторых, придает этому материалу определенную «форму» и структуру, соответствующие заранее данному «техническому заданию» и созданной им «идее» конструкции, в-третьих, применяет определенные орудия-средства и осуществляет определенные действия. Наглядно все эти элементы деятельности «инженера» представлены на схеме 50. Чтобы осуществить свою деятельность сознательно и целенаправленно, «инженер», среди прочего. должен знать: 1) какие преобразования допускает и, соответственно, не допускает материал, с которым он будет работать, иначе говоря, – какие превращения в нем возможны, 2) какой должна быть «форма» и структура той конструкции, которую он хочет создать, из каких элементов и как она собирается, 3) с помощью каких средств и действий могут решаться задачи такого типа, какую он перед собой поставил и решает.

Знания первого рода – это так называемые «естественнонаучные» знания, образцы которых нам дают физика и химия (см. [59 стр. 106-117 [email protected]>main ]=1966a). Знания второго и третьего рода называют «техническими» и «историческими», в зависимости от того, где и в какой форме их вырабатывают. Ко второму роду будут относиться знания о всех вещах, которые когда-либо были созданы людьми, их отношениях к природному и предметному окружению и их употреблении в этом окружении. Примерами и образцами подобных знаний могут служить все «истории» механизмов и технических устройств, «теории» деталей машин и т.п. К третьему роду знаний будут относиться описания действий и процедур, осуществленных при решении каких-то задач: эти решения объявляются затем каноническими, а их описания становятся «нормами», в соответствии с которыми решаются затем все другие аналогичные задачи. Примерами знаний третьего рода будут все технические и технико-экономические расчеты, проводимые в «научно-технических» дисциплинах, таких, как теория механизмов и машин, теплотехника, электротехника и т.п. Чтобы различить знания второго и третьего рода, мы будем называть их, соответственно, «научно-техническими» и «описаниями норм деятельности». Кроме всех уже перечисленных знаний, «инженер», чтобы создавать новые «конструкции», должен иметь еще «методические предписания» (или «методики»), которые бы позволили ему спланировать свою деятельность, выбрать орудия-средства, необходимые и достаточные для решения его задач, и осуществить действия, соответствующие ситуации (см. вторую часть статьи). Наглядно и в одной системе все перечисленные знания, обслуживающие инженерную деятельность, представлены на схеме 51.

Взятые в связи друг с другом, схемы 50 и 51 позволяют рассматривать зависимость содержания и строения знаний обслуживающих инженерную или практическую деятельность, от специфических особенностей этой деятельности – характера задач, объекта и средств. Продолжая эту линию, можно рассмотреть зависимость от задач и процедур инженерной или практической деятельности самого механизма научного исследования, порождающего соответствующие знания. Сейчас уже достаточно выяснено, что для обеспечения определенной практической или инженерной деятельности необходимыми ей знаниями, нужно построить и развернуть строго определенные научные предметы, и вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нем открывает строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения инженерных и практических деятельностей.

Если мы обратимся к различным «инженерам» и «практикам» педагогической сферы производства, описанным во второй части этой статьи, и начнем анализировать знания, обслуживающие деятельность каждого из них, то выясним, что в каждом случае для получения этих знаний нужно сформировать особый предмет изучения; так чтобы обучать и воспитывать детей, нужно иметь знания, отличные от тех, которые нужны для того, чтобы строить новые приемы обучения, а чтобы составлять программу образования, нужно иметь третий тип знаний, отличный и от первого, и от второго, а чтобы получить эти знания, в каждом случае нужно будет строить особый предмет исследования и выделять особый объект изучения.

В системе соответствий, существующих между инженерией (практикой) и обслуживающим ее научным исследованием, особый интерес представляет вопрос об объекте изучения. Объект принадлежит к тем элементам научного предмета, которые скрыто определяются характером той инженерии или практики, которую этот предмет должен обслуживать. В принципе – и это было показано, в частности, В.Я.Дубровским (см. [11]) – объект научного изучения в подобных связках «инженерия – научное исследование» или «практика – научное исследование» не совпадает с объектом инженерного конструирования или практического преобразования. Так как научное знание должно выражать «закон» и фиксировать «естественные» изменения природного или социального объекта, то все элементы научного предмета должны быть такими, чтобы они выделяли и фиксировали объект, «полный» относительно этих законов и в этом смысле «целостный», т.е. объект, к которому можно было бы относить эти законы, не вступая в противоречия с его реальной «природой». А это отнюдь не тривиальное требование, и ему, как показывает ряд специальных критических исследований (см. [11, 32, 31 w41@lib2hlp>main ]), не всегда легко удовлетворить. Иначе говоря, хотя объект изучения и должен соответствовать задачам и характеру инженерной и практической деятельности, но сам он во многом независим от инженерии и практики, представляет собой самостоятельную «сущность», и его «целостность» (относительно определенных законов и механизмов) определяется не практической или инженерной деятельностью, а его собственной внутренней «природой» и устройством.

Из этого следует, что знание, которое должно быть получено, оказывается на пересечении двух групп требований и зависимостей: одна идет от инженерной или практической деятельности, в которой эти знания будут использоваться в качестве средств, другая – от объекта, его «естественной природы». Но эти же две группы зависимостей определяют и методы исследования объекта. Обсуждая возможности уже существующих или проектируемых методов, нужно выяснить по меньшей мере два момента:

1) дают ли они тот тип знаний, который нужен для построения необходимых инженерных или практических деятельностей, и

2) позволяют ли они проанализировать и правильно описать выделяемый в соответствующем научном предмете объект изучения.

Проводя эту работу, мы должны все время разделять и противопоставлять друг другу, с одной стороны, методы научного исследования, позволяющие получать знания о законах «естественных» изменений объектов, а с другой – методы инженерного конструирования и практики, фиксируемые в «научно-технических» знаниях, исторических описаниях «норм» деятельности и методических предписаниях. Этот момент приходится специально подчеркивать, так как во многих педагогических и психолого-педагогических работах, даже лучших, то и другое нередко смешивается; и это не должно вызывать удивления, ибо в самой педагогике собственно научные исследования еще не обособились от инженерных и нередко существуют лишь как моменты последних: реальная практика работы накладывает свою печать и на формы осознания, а задавать иные нормы и образцы работы можно лишь исходя из опыта других наук или их специального логико-методологического анализа. Но это необходимо делать, если мы хотим строить собственно научную педагогику. И для этого в качестве одного из первых дел нужно провести по изложенной схеме анализ существующих методов педагогического и психолого-педагогического исследования.

Выше мы уже сказали, что в сфере обучения и воспитания осуществляется большое число разных практических и инженерных деятельностей; каждая из них решает свои особые задачи и нуждается в своем особом научном обслуживании. Но из этого большого числа практических и инженерных задач мы с самого начала статьи выделяли на передний план одну, выдвинутую в последнее время всем ходом общественного развития и являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной – задачу построения новой системы содержания образования. Исходя из этой задачи, мы охарактеризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать ее практическое решение, и наметили порядок их получения (части V, VI, VII, VIII). Этот анализ дал нам известное представление об основных элементах и строении объекта, который должен быть изучен. Проводя рефлективный анализ и схематизацию смысла этих знаний (в соответствии с методологическими схемами, намеченными в части IV), мы получили схематическое представление объекта изучения. Это оказалась полиструктурная развивающаяся система со многими искусственно формируемыми элементами (схемы 35 и 48, 49). Построив такую схему объекта, мы получаем возможность как бы «обернуть» исследование. Для этого нужно взглянуть на схему как на сам объект, данный нам непосредственно, знаемый нами, и на нем выяснить, во-первых, можем ли мы с помощью уже разработанных, традиционных методов психолого-педагогичес­кого и педагогического исследования получить такие знания об этом объекте, которые позволили бы решить выделенную нами инженерную задачу, а во-вторых, какие вообще знания о таком объекте можно получить с помощью традиционных методов.

Первые работы, посвященные этим вопросам (см. [8, 9, 10, 29, 30, 31, 34, 36], [66]=1964e, [67 [email protected]>main ]=1964i), приводят нас к выводу, что, с одной стороны, традиционные методы исследования не могут выявить законов жизни объекта такого типа, каким является с точки зрения нашего анализа система обучения и развития, а с другой стороны, – к тому, что «законы», выявляемые с помощью этих методов, не дают научных оснований для перестройки существующих программ образования и создания новой системы содержаний обучения и воспитания, соответствующих новым социальным целям. Эти негативные результаты сами по себе, конечно, не могут нас удовлетворить. Они ставят перед нами новый круг задач и проблем: нужно систематически и во всех деталях проделать работу по конструированию методов исследования, адекватных вновь выделенному объекту изучения и дающих знания, соответствующие новым социальным и практическим целям «педагогического производства».

IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы педагогических исследований

Изложенные выше соображения не раскрывают еще ни общей системы педагогических исследований, ни всех возможных аспектов применения в педагогике методов социологии, логики и психологии. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителя – область, крайне важная для педагогической науки и точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы организации педагогических исследований и строения педагогической науки – пусть даже на таком абстрактном уровне должно быть продолжено, и оно даст нам много важных теоретических и практических выводов. Это, конечно, дело будущего. Но и сейчас из того, что уже выяснено и проанализировано, следует много важных положений и рекомендаций.

Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений ученых. Педагогика могла ограничиться обобщением отдельных частных успехов практики обучения и воспитания. Теперь, когда поставлена задача кардинальной перестройки всего содержания образования, таким путем идти уже нельзя.

Как известно, в основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.

Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?

В представленной здесь статье мы попробовали очертить систему новых педагогических исследований, исходя из новых задач педагогической практики и инженерии. Эти исследования являются новыми буквально по всем характеристикам: по целям и задачам, эмпирическому материалу, представлению объекта педагогических исследований, средствам и методам анализа, связи между частями и этапами исследований. Нарисованная картина, по нашей мысли, определяет все: и тот круг проблем, который должен быть решен методами социологии, логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа разных сторон объекта педагогики, и структуру отдельных частных исследований. Последний момент должен быть подчеркнут особо: новое представление о системе педагогических исследований определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и внутреннюю структуру каждого из них. В этом можно будет убедиться из анализа статей настоящего сборника; в них буквально все строится на этой схеме: сначала определяются требования «верха» и строение задаваемой ими деятельности, затем – составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частных деятельностей и способностей, что дает возможность потом перейти к исследованию закономерностей усвоения и развития.

Но проблемы, уже решенные в этих исследованиях, составляют каплю в том море проблем, которые должны быть проанализированы, чтобы можно было решать современные практические и инженерные задачи педагогики. На дискуссии по теме «Наука и учебный предмет» об этом говорили представители обеих спорящих сторон.

В.В.Давыдов: «... исследования в области построения учебных предметов, направленные не на частные их изменения, а на раскрытие общих методов и приемов проецирования научных знаний в плоскость обучения, по существу, еще не развернуты... Способ построения всего учебного предмета в значительной степени зависит от особенностей... введения и содержания соответствующей ему предметной деятельности ребенка. Содержание этой деятельности нельзя определить без особого логического и психологического анализа. К сожалению, методы его разработаны еще слабо. И в этом я вижу одну из причин слабости педагогической науки...» ([26 стр. 11-13]).

А.И.Маркушевич: «Я согласен с Г.П.Щедровицким, В.В.Давыдовым и некоторыми другими товарищами в том, что до сих пор мы не имели сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования ([26 стр. 21]).

То, что у нас до сих пор нет научных знаний, которые бы позволили решить проблему содержания образования, не удивительно. И можно добавить, что если положение в Академии педагогических наук останется прежним, то у нас их и не будет. Новое строение и новый характер педагогических исследований требуют и новых форм их организации. Два момента здесь особенно важны.

Первый – комплексность и многопредметность исследования. Выступая на названной выше дискуссии, В.В.Давыдов говорил: «... Одной из основных задач, которые стоят перед Академией педагогических наук, является организация комплексных экспериментальных исследований в этой области (определения содержания образования. – Г.Щ.). Проведение такой работы требует участия в ней специалистов различных дисциплин (математиков, физиков, историков и т.д.), педагогов, логиков, психологов, врачей. Однако нынешняя структура Академии не приспособлена к проведению таких комплексных исследований. Создается впечатление, что и Президиум Академии не задумывается по-настоящему о нуждах и организации этой работы, исключительно важной для школьной практики» ([26 стр. 12]). И это совершенно точная характеристика современного состояния дел в Академии педагогических наук. [21]

Второй важный момент – работа на перспективу. Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений, нужно значительное время – не менее 10-15 лет интенсивных исследований специально созданной сети лабораторий. Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает интерес ко всем проектам организации работ и ко всем научно обоснованным решениям практических задач. Вам нужно 10-15 лет, чтобы разработать одни лишь основы педагогической науки (не говоря уже о больших затратах средств), говорят они, а на вопрос, чему учить, нужно ответить сегодня, в крайнем случае через 1-2 года. Поэтому, заключают они, мы пойдем по пути тех, кто предлагает решение всех наболевших вопросов в течение 2-3 лет.

Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более необоснованным построениям. Она приведет нас к неудаче и теперь. Со времени реформы 1958 г. прошло уже почти 9 лет, и сейчас мы все вынуждены начинать сначала. Если бы тогда мы выбрали более долгий, но зато куда более верный путь, то, может быть, сейчас мы имели бы все необходимое, чтобы в 4-6 лет, мобилизуя наши силы, научно строго определить основные элементы нового содержания образования. Давайте же не повторять эту ошибку. Наша страна и наша педагогика уже достаточно выросли для того, чтобы разделить две задачи: первая – «штопанье», некоторое улучшение того, что есть; другая – перспективная разработка проблемы. Мы имеем право бросить сейчас некоторую часть сил на перспективную разработку педагогической науки, чтобы через 15 лет дать такое новое содержание обучения и воспитания, которое обеспечило широкое и прогрессивное развитие наших людей на 100 лет вперед.