Школа А. Г. Венецианова

Школа А. Г. Венецианова организовалась в 1820-е годы XIX века по типу частных мастерских XVIII века. Хотя Венецианов и советовался с профессорами Академии художеств, все же его метод работы с учениками был отличен от академической системы. Венецианов считал, что основой метода обучения рисунка должно быть рисование с натуры с самых первых шагов обучения. Копирование образцов на начальной стадии обучения рисунку Венецианов считал ненужным и даже вредным. Художник, по мнению Венецианова, должен постоянно иметь связь с реальной действительностью, в то время как классическая система художественного воспитания подавляет индивидуальные качества рисующего. Обучая грамоте искусства, педагог должен внимательно относиться к индивидуальности каждого ученика.

Главным в овладении искусством рисунка Венецианов считал научные знания, и прежде всего о перспективе. Однако науку о перспективе Венецианов понимал по-своему. Под термином «перспектива» он объединил все научные положения академического рисунка. Отсюда его «перспективы» делились на две части: практическую и теоретическую. К практической перспективе он относил приемы перспективного построения изображения на плоскости, при этом научные положения упрощались до предела. К теоретической перспективе он относил теорию теней, анатомию и эстетику. Такое смешение понятий заставляло многих смотреть на Венецианова как на провинциала, да и сам Венецианов не сумел разрешить те задачи, которые поставил перед собой. Однако ученики Венецианова стремились развить дальше педагогические стремления своего учителя и то положительное, что ему удавалось достигнуть в разработке методов преподавания рисования. Так, С. К. Зарянко, продолжая дело Венецианова, прекрасно понял главное, за что ратовал известный педагог, раскрывая ученикам правила и законы перспективы, — он стремился к простоте и наглядности. Для этого, считал Зарянко, нужно упростить способы изучения. Основополагающим в преподавании рисования Венецианов считал поиски такого метода, который бы ближе подводил ученика к натуре, выработку таких правил, которые в простой и ясной форме раскрывали бы сложные законы природы и искусства.

. Если в Академии художеств методика преподавания рисунка была достаточно ясной, устоявшейся, не требующей особого напряжения от педагогов, так как состав учеников был однородный, то в школе Венецианова этого не было. Ученики в его школе имели самую различную подготовку и уровень развития, их надо было объединить, найти правильный подход к каждому. Одной «методой» обучать всех учеников было невозможно, необходимо было подыскать индивидуальную методику для работы с каждым в отдельности, а это требовало больших усилий, творческого подхода к построению учебного процесса.

До Венецианова над этими сугубо методическими вопросами серьезно никто из художников не задумывался, он первый обратил на них должное внимание. Венецианов одним из первых понял, правда интуитивно, что преподавание искусства — это также искусство. Этим сложным искусством многие профессора Академии художеств не владели. Метод работы Венецианова с детьми близок методике работы учителей общеобразовательных школ и педагогов учреждений — руководителей кружков, студий, Дворцов культуры. Этот материал может заинтересовать руководителей домов народного творчества, вдохновить их на поиски новых методов и приемов обучения рисунку.

Общая постановка художественного образования в Академии художеств, правильный подход к рисунку и методике его преподавания оказали благотворное влияние и на развитие методики преподавания рисования как общеобразовательного предмета. Рисование в этот период преподается во многих учебных заведениях, и вопросы методики преподавания начинают волновать преподавателей рисования. В 1804 году школьным уставом рисование вводится в число учебных предметов во все уездные училища и гимназии. Ощущается острая необходимость в учебных и учебно-методических пособиях. Пособия и руководства по рисованию, которыми пользовались в общеобразовательных учебных заведениях, были предназначены в основном для специальных художественных заведений и начинающих художников. Для общеобразовательных школ требовалось иное направление. В 1834 году выходит в свет «Курс рисования», составленный военным инженером, известным художником-любителем Андреем Петровичем Сапожниковым. Это было первое методическое пособие по рисованию, предназначенное для общеобразовательных учебных заведений, автором которого был русский художник. По-новому Сапожников подошел и к методике преподавания рисования. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. Этой цели и служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и законы светотени.

Сапожников указывал, что лучшим средством помочь ученику правильно построить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению.

По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно. Для достижения этой цели и служат методические модели. Модели у Сапожникова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции формы.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широкое распространение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал самые сложные моменты анализа формы предмета при помощи наглядных средств. Метод Сапожникова имел много общего и с моделями Дюпюи, и с моделями Гальяра, и опубликован он был раньше (метод Сапожникова — в 1834 году, Дюпюи — в 1842, а Гальяра — в 1844 году). Кроме того, метод Сапожникова имел преимущество по сравнению с методом Дюпюи. Дюпюи использовал методические модели в качестве натуры, Сапожников же предлагал свои модели только в качестве наглядного пособия для раскрытия закономерностей строения формы, законов светотени и перспективных явлений.

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время.

«Курс рисования»

Первую часть «Курса…» Сапожников начинает со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идет освоение различных фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам.

Законы распределения света на поверхности формы предметов Сапожников также объяснял с помощью наглядных методических пособий. Это белые, согнутые различным образом картонки, а также картонки, поставленные в различных положениях по отношению к падающему свету, служащие для наблюдения света, тени, полутени, рефлексов и падающих теней. Освещение круглых тел объясняется точно так же, как и многогранных. Рисующий представляет себе для этого только грани, постепенно все уменьшающиеся по своей ширине до тех пор, пока они не сольются в одну поверхность.

Заканчивалась первая часть «Курса...» рисованием головы человека.

Вторая часть «Курса...» посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции. Сапожников эту часть считал дальнейшей ступенью в обучении рисованию, а также в последующем приобщении любителей искусства к творческо-композиционной работе. Заканчивается раздел рисования человеческой фигуры методическими указаниями для преподавателей, где автор подчеркивает важность активизации познавательной деятельности учащегося во время рисования с натуры: «Давно уже сказано, что «надо рисовать головою, а не руками».

Заканчивается «Курс рисования» разделом «Сочинение картин», в котором автор знакомит учащихся с некоторыми правилами перспективы, необходимыми при создании картин, после чего следует изложение основ композиции. Здесь Сапожников как бы предвосхищает будущее расширение видов занятий изобразительным искусством на уроках рисования в общеобразовательных школах (в частности, тематическое рисование).

Метод преподавания Сапожникова давал прекрасные результаты, и Академия художеств впоследствии не раз выносила решения о переиздании книги Сапожникова.

Свои взгляды на рисование как учебный предмет и на методику его преподавания в довольно ясной форме высказал К. П. Брюллов. Продолжая традиции высокого искусства, Брюллов был противником ложной идеализации, он выступал за реализм и непосредственность жизненных наблюдений, за глубокое и разумное познание природы. От учеников Брюллов постоянно требовал, чтобы они в свое свободное время постоянно рисовали с натуры, наблюдали жизнь. Как педагог и учитель он не ограничивал только замечаниями и объяснениями, но и показывал наглядно ученику, как следует вести рисунок. Это очень ценный и важный момент в методике работы художника-педагога с учениками. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выражения формы средствами рисунка, педагог добивается особенно большого эффекта, если он наглядно проделывает все это своей рукой перед глазами ученика. Брюллов же не только объяснял, как надо использовать знания и навыки в практике рисования, но и затрагивал эстетическую сторону дела, воспитывал художника, показывал, как можно достигнуть наибольшей выразительности в рисунке.

Главным недостатком академии Брюллов считал то, что из учебного заведения, из школы академия превращается в чиновничье учреждение или, как позже более резко скажет Крамской: «Академия — это звания, чины, кресты, пенсии и тому подобное, но не искусство».

Брюллов внес много нового в академическую традицию обучения рисунку. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к каждому ученику. Своеобразие методики обучения состояло также и в том, что он подходил к своим воспитанникам не как к ученикам, а как к младшим собратьям по искусству. Брюллов считал недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. Особенность методики преподавания Брюллова заключалась так же в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней. В то же время Брюллов был очень требователен и не давал особой вольности своим ученикам, а в иных случаях бывал даже строг.

Исследуя методику работы художника-педагога, необходимо учитывать не только его установки, но и умение держать себя с учениками, его манеру говорить, ходить по аудитории, вплоть до выражения лица и глаз. Поэтому там, где это необходимо для более полной характеристики методов преподавания, приводятся сведения, относящиеся ко внешнему облику педагога, его манере выражать мысли.Различия в методах преподавания заключаются не только в методических установках, но и в искусстве преподавания. Одни и те же положения рисунка и живописи могут быть преподнесены ученикам различными путями.

В этом плане много нового и оригинального внес в методику обучения С. К. Зарянко ( 1818-1870). Ученик Венецианова и последователь педагогических идей Брюллова, он пытался использовать их опыт работы в своей педагогической практике. В разработанной Зарянко методике много ценных положений, которые не потеряли своего значения и сегодня.

Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. Снижается уровень методической подготовки преподавателей рисования, нарастают противоречия между официальной Императорской Академией художеств и прогрессивными русскими художниками. Уже в 1840-е годы в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. Академию художеств начинает затягивать рутина, которая привела к снижению уровня художественной подготовки, к обеднению педагогической мысли.

Со второй половины XIX века рисование как учебный предмет получает иное направление. В этот период академическое художественное образование многие стали понимать как систему идеального воспитания. Методической основой должны были служить античные образцы, имеющие идеальные пропорции, идеальную красоту форм. Натура, как таковая, не изучалась, все же замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик был обязан выправить в соответствии с античными канонами.

После 40-х годов XIX века академические методы преподавания начинают трактоваться с самых различных, причем довольно противоречивых точек зрения. Усилия отдельных художников-педагогов отстоять научные основы учебного рисунка, дать правильное направление преподаванию уже не могли остановить широкого и повсеместного отхода от традиций академической школы. Одни педагоги полностью отвергали академическое направление и старались найти что-то совершенно новое, другие выступали за слепое подражание классике.

Противоречия наблюдаются и в терминологии, и в рекомендациях методов работы с учениками. Более того, даже сам термин «рисунок» начинает пониматься по-разному. В корне меняется и обучение в Академии художеств. Некоторые профессора останавливали свое внимание на пустяках. Эти «педагоги» уже не обучали грамоте искусства. Они пренебрегали традициями старой академии, заменяя их мелочным поверхностным преподаванием, ничего общего не имевшим с задачами серьезной учебы. Молодые художники не изучали закона конструктивного и синтетического обобщения рисунка, а лишь занимались натуралистическим срисовыванием.В рисунке стала цениться техника, голая вир-туозность, так называемая техника «тушевка с конопаткой». Рисование, как основное звено в системе художественного образования, явно недооценивалось. Профессора в классах появлялись очень редко, а если и появлялись, то на несколько минут, чтобы бегло просмотреть работы учеников. Некоторые профессора вообще не подходили к ученикам.

Академия художеств продолжала придерживаться прежней педагогической линии, основываясь на устаревшей нормативной эстетике. В академии воспитанники продолжали писать картины на библейские и религиозные сюжеты, основываясь лишь на мифологии и фантазии, а не на реальной, действительности. Однако политика администрации академии с ее теорией «высокого искусства» уже не могла противостоять новым прогрессивным теоретическим взглядам на искусство.

В 1863 году четырнадцать учеников академии обратились к Совету с просьбой «о дозволении свободно выбирать сюжеты» для дипломных работ. Они просили разрешения писать картины на сюжеты русской истории и отразить чувства, мысли и чаяния русских людей. Но им было отказано, и тринадцать человек во главе с И. Н. Крамским демонстративно вышли из академии, организовав Артель художников, а впоследствии Товарищество передвижных художественных выставок.

Искажение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях не замедлило сказаться и на методике преподавания рисования в общеобразовательных школах. Там, с одной стороны, стала преобладать бессмысленная тушевка, погоня за чистеньким, аккуратным рисунком, с другой — получает распространение свободное рисование, без учета правил и законов искусства.

В 1864 году Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В Уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, по «недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей». Не было в это время и необходимых учебных пособий и методических руководств. После 1860-х годов стремление русских художников к теоретическим изысканиям и интерес к вопросам методики преподавания заметно ослабевает. И это понятно — людей России в то время волновали более важные проблемы. В 1861 году было отменено крепостное право, вся страна ждала коренных изменений, но их не последовало.

Большое влияние на развитие методов преподавания рисования в средних общеобразовательных школах оказали Н. Крамской и П. П. Чистяков. Их педагогические взгляды формировались под влиянием педагогических идей Чернышевского, Добролюбова.

Среди замечательной плеяды деятелей русской культуры просвещения второй половины XIX века особое место принадлежит И. Н. Крамскому (1837—1887).Идеолог нового, передового искусства, глава передвижников, изумительный рисовальщик, Крамской выразил свое отношение и к рисованию как учебному предмету. Крамской был не только первоклассным художником, но и опытным, эрудированным педагогом. Крамской решительно выступал против академии как учреждения, где господствовала анархия. В то же время он всячески приветствовал академическое обучение, дающее твердые, научно обоснованные знания ученикам. Крамской постоянно подчеркивал, что для успешного развития искусства прежде всего нужны школы, где молодой художник мог бы развиваться не на основе интуитивных поисков, а на основе объективного, научного познания реальной действительности и законов искусства.

И. Е. Репин вспоминал, что как педагог Крамской не имел себе равных. Во время учебной работы Крамской был всегда серьезен и внимателен ко всем ученикам. Он считал, что педагог перед учениками всегда несет большую ответственность. Большое значение в рисунке Крамской придавал форме, правильному пониманию объема. Одного знания конструктивных особенностей строения формы недостаточно, мало понять, необходимо еще это прочувствовать, «проосязать» руками, для чего ему необходимо заниматься и скульптурой. Крамской считал, что основные положения живописи и рисунка не могут быть произвольными и случайными, они должны быть прежде всего научно обоснованы. Эту задачу может решить только всесторонне образованный художник. В овладении изобразительным искусством, по мнению Крамского, основополагающая роль принадлежит рисунку. Рисунком должен владеть каждый художник. Над созданием школы рисования Крамской и работал несколько лет.

Обучение рисунку должно быть разделено на два периода — первоначальный и окончательный. Обучение искусству должно начинаться в детском возрасте. Методика преподавания, по мнению Крамского, — это тоже искусство, и педагог должен быть гибким и иметь свободу в выборе методов обучения. Однако свобода преподавания не должна переходить в своеволие. Педагог должен следить за собой, быть дисциплинированным. И. Н. Крамской обладал исключительным педагогическим тактом и умением обучать. Даже когда он хвалил ученика, он продолжал поучать и раскрывать закономерности и особенности построения рисунка и лепки формы тоном.

Педагогические взгляды другого выдающегося русского художника-педагога — П. П. Чистякова (1832—1919) получили признание уже в советское время и были обобщены в целом ряде искусствоведческих работ.

Павел Петрович Чистяков родился в 1832 году в селе Пруды Тверской губернии. Сын крепостного, один из 13 детей, получивший при рождении вольную по милости барина, первоначальное образование получил в Бежецком уездном училище. Своим развитием был в немалой степени обязан отцу, человеку хотя и простого происхождения, но понимавшему всю важность просвещения. В 1849 г. поступил в ученики Императорской Академии Художеств, в которой ближайшим наставником его был профессор П.В. Басин. Получив в академии все установленные серебряные медали за классные рисунки и этюды с натуры, выступил конкурентом на малую золотую медаль и приобрел ее в 1860 г. исполненною по программе картиною «Патриарх Гермоген в темнице». В следующем году окончил курс академии со званием художника ХIV класса, с большою золотою медалью и приобрел ее в 1860 году исполненною по программе картиною «Великая княгиня Софья Витовтовна на свадьбе великого князя Василия Темного» (находится в музее академии) и с правом на поездку в чужие края в качестве пенсионера академии. Прежде чем отправиться в эту поездку, некоторое время был преподавателем в Санкт-Петербургской рисовальной школе для приходящих. По приезду в Петербург был признан академиком за совокупность представленных итальянских работ.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистякова как педагога и методиста не были оценены должным образом. В Императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться богатый архив Чистякова. Советская художественная педагогика высоко оценила заслуги Чистякова и использует основные положения его методики.

Как уже отмечалось, рисование как учебный предмет в это время находилось в состоянии тяжелого кризиса, Академия художеств погрязла в рутине. Чистяков был одинок в своей работе по созданию новых форм и методов обучения воспитанников академии в соответствии с требованиями жизни. Не следует думать, что Чистяков отвергал значение академии как школы. Чистяков ясно понимал, что только широкий размах государственного учреждения наиболее пригоден для практического решения задач воспитания будущих художников. Система Чистякова противостояла не академии как школе, а тем устаревшим, рутинным методам преподавания, которые господствовали в то время в академии, и тем установкам, искажавшим академические принципы.

Педагогические взгляды Чистякова представляют для нас особую ценность потому, что он основывает их на данных науки: «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство». Однако одна наука без мастерства не даст желаемого результата: «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство — уменье».

Основываясь на этом положении, Чистяков с особой осторожностью подходил и к индивидуальности каждого ученика. Он писал: «Каждый талант имеет свой особый язык и потому учить манере не следует; а следует просто учить правильно, натурально, то есть так, как в натуре дело лежит. Манерность присуща всякому своя. За что же я буду в зародыше уничтожать ее у ученика?».

Особенно большое значение Чистяков придавал перспективе.

Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал «системой поверочного рисования».

Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет, Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания.

Чистяков считал, что обучение должно проходить, как в начальной стадии, так и в высшей, на основе единых принципов, на научной основе. Копировальный метод он отвергал категорически.

Прежде всего, считал Чистяков, нужно научить ученика смотреть на натуру, поставить глаз и руку. Необходимо не заставлять ученика копировать учителя, а в ясной форме дать понять, что от него требуют. Чистяков говорил, что в начале работы надо сохранять живое, свободное отношение к натуре, а в середине работать терпеливо и упорно над деталями, перспективой, формой. Он предостерегал учеников от мелочного копирования до фотографичной точности. Всегда сохранять образное, поэтическое отношение к натуре, не засушить, не переборщить с подробностями - один из основных моментов в методике. Чистяков был твердо убежден, что искусство без науки существовать не может, но не ограничивался знанием законов строения предметов. Он говорил, что надо сперва все изучить законно - хорошим приемом, а затем написать, как видишь.

Чистяков считал, что изучение рисования должно начинаться и заканчиваться с натуры, а процесс обучения должен быть направлен на решение двух задач - развитие зрительного восприятия учащихся и вооружение их умениями и навыками изображения. «Посредник между учеником и натурой» - так определял Чистяков смысл работы художника-педагога. Он строил свою систему не на усложнении постановок, а на усложнении задач.

По системе Чистякова обучение рисунку делится на 3 главных раздела: