Особенности устных рассказов

Как известно, в повествовании говорится о ряде последовательных действий, событий. Рассказ – небольшое эпическое произведение, в котором говорится об одном эпизоде из жизни человека.

В рассказе выделяются три части: завязка, кульминация и развязка. Чтобы школьники научились создавать рассказы, они должны знать, как он строится, какова роль завязки, кульминации и развязки в рассказе.

Мастерство рассказчика проявляется в умении выделить узловое событие (именно ему уделить большее внимание, отсечь случайности и различного рода привходящие обстоятельства), подчинить описание места и времени, как и описание героев, главному в рассказе.

В чем особенность устных повествований и рассказов?

Мастер устных рассказов И. Андроников отмечает, что «на бумаге они теряют большую часть своих выразительных средств, а тем самым и содержания. Они просто пропадают без мимики, жеста, без мизансцен, но главное, без интонаций, без портретного сходства с теми, о ком идет речь, без экспрессии исполнения, без «самоличности» рассказчика, наконец. В ином случае они не назывались бы устными»¹. Доказательной иллюстрацией высказанного' о специфике устных рассказов являются рассказы самого И. Андроникова. В своем письменном повествовании «Первая встреча с Горьким» И. Андроников вспоминает о первых выступлениях с устными рассказами и о том, как с благословения М. Горького и под давлением В. Шкловского и П. Павленко он (И. Андроников) с помощью стенограммы создал и опубликовал свои первые рассказы. Они появились в журнале «30 дней» с рекомендацией Горького. «В нескольких строчках,– отмечает И. Андроников,– он похвалил их, но отметил, что, оторванные от автора, они многое теряют. Тем самым признал, что это рассказы особые, устные, _> неотделимые от исполнителя».

Ю. Смолич в своих воспоминаниях об известном актере Диком отмечал удивительную способность этого необразованного, но одаренного от природы человека рассказывать по поводу любого события «десять аналогичных историй, еще более ярких и потрясающих». «Дикий,– пишет Ю. Смолич,– очевидно, все-таки был «писателем*, но писателем чудного, не письменного – устного жанра». И когда застенографировали его устный рассказ, занятный, сюжетный, блиставший «перлами народной мудрости и любопытными поворотами фабулы», образным языком, живыми интонациями и эмоциями, получилось нечто бессмысленное, бледное, бесцветное, написанное корявым язы-

¹ Цнт. по ст.: Паперный 3. Устная письменность.– Лит. газ., 1969, 26 марта.

ком. Ю. Смолич делает вывод, что у жанра устного рассказа «свои, совсем другие законы – и архитектоники, и вообще поэтики, и даже словоизречения. Жанр Дикого целиком был построен на интонации, на выразительности речи, на паузах и ударениях, даже на выражении лица или блеска глаз..,»¹.

Следовательно, с одной стороны, специфика устных рассказов объясняется особенностями устной формы речи, теми выразительными возможностями, которые в ней заложены, с другой стороны, также условиями непосредственного общения со слушателями, характерными для устной формы речи. «Устный рассказ,– пишет Л. Пантелеев,– отличается от рассказа написанного и опубликованного тем, что он всегда приспосабливается к слушателю, к его возможностям, опыту, степени сообразительности и т. д. Приспособление это происходит, вероятно, даже бессознательно: рассказчик чувствует, понимают его или нет, и на ходу меняет лексику, упрощает обороты, укорачивает фразу, растолковывает непонятное»²

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понятно, что школа не ставит – и не может ставить – своей целью готовить профессиональных рассказчиков, мастеров художественного слова. Но школа может и должна научить рассказывать о пережитом, увиденном, услышанном.

Учащиеся IV–VIII классов далеко не всегда умеют рассказывать о том, что видели, наблюдали, в чем сами принимали активное участие. Многие ученики не умеют выбрать событие, которое может представить интерес для слушателей, не умеют рассказывать о действительно интересном так, чтобы это захватило слушающих, вызвало нужные эмоции. Большинство учащихся, по нашим данным, и в привычных условиях общения (например, рассказывая о чем-либо товарищу) не могут передать последовательный ход событий, говорят сбивчиво и свои эмоции выражают главным образом с помощью жестов: А я ему (жест); А она (жест); отдельных словечек типа железно, законно и т. д. Их устные повествования особенно бессодержательны, бледны и невыразительны в классе.

Следовательно, имея в виду устные повествования и рассказы, нужно учить детей прежде всего приемам подготовки к устным высказываниям, чтобы они могли непринужденно, свободно рассказывать, «так, чтобы,– как писал К. Б. Бархин,– чувствовалось, что это живой устный рассказ, а не чтение по книге». При любой – большей или меньшей подготовке – текст устных повествований не должен заучиваться детьми (даже если он имеется).

Многие рассказчики в подобных случаях Определяют и за-

¹ Смолич Ю. Рассказ о непокое. М., 1971, с. 200. ²Пантелеев Л. Наша Маша. Л., 1966, с. 125–126.

п нс ы в а ют в процессе подготовки лишь основную мысль рассказа, продумывают его структуру (чтобы освободить от ненужных подробностей), но не пишут текст рассказа полностью. И. Андроников так говорит об этом: «В процессе возникновения рассказа я к бумаге не прикасаюсь... Он рождается как импровизация... Есть только ядро образа, ядро сюжета... Слова приходят сами собой»¹.

Ьо-вторых, учащиеся одновременно выступают в роли авторов своих устных повествований и в роли рассказчиков. Художественное чтение или устное изложение рассказов, созданных писателями, требует умения передать отношение автора к излагаемому. При этом во многих случаях автор прямо о своем отношении к событиям и героям рассказа, ко всему, что в нем изображается, не говорит. Это отношение видно из того, как автор описывает происходящее. Задача чтеца – понять отношение автора и суметь его передать, и эта задача – нелегкая. «Чтец,– пишет Н. Першин,– по ходу повествования им,еет право иногда видеть и трактовать события также и с точки зрения того или иного персонажа рассказа. В чтении со сцены отрывков из «Молодой гвардии» я, например, часто использую этот прием. Те места в романе, где проходят темы Сергея Тюленина, или Олега Кошевого, или Вани Земнухова, я читаю как бы через их восприятие. Но потом снова возвращаюсь к манере рассказчика от автора»².

Выступая в качестве рассказчика собственных повествований, ученик должен суметь передать свое отношение к излагаемому. Именно поэтому прежде всего надо восстановить в памяти то, о чем предстоит рассказывать (если это случай из своей жизни, увиденное или услышанное), четко определить, для кого предназначается этот рассказ, во имя чего, для чего он рассказывается – вызвать сочувствие у слушателей, рассмешить их, разбудить какие-то чувства и т. д.

В отличие от актерского исполнения рассказов, которое требует искусства перевоплощения, вхождения в образ и особого поведения на сцене (что мы видим, например, в исполнении своих рассказов И. Л. Андрониковым), ученики должны использовать те средства выразительности устной речи, которые помогут им передать свои мысли, настроения и чувства, приблизить слушателей к тому, что вызвало интерес, представилось важным, взволновало самого рассказчика. Такими средствами выразительности устной речи являются правильно найденный основной тон рассказа (спокойный, шутливый, взволнованный и т, п.), темп (ускоренный, замедленный и т. п.), в меньшей степени – жесты, мимика. Известный режиссер М. Кнебель передает следующие слова К. С. Станиславского, который до на-

¹ Цит. по ст.: Паперный 3. Устная письменность.– Лит. газ., 1969, 26 марта.

²Першин Н. Звучащее слово, М., 1961, с. 39.

4* 99

чала работы над литературным рассказом предлагал актерам рассказать какой-нибудь случай из своей жизни: «Говорите по логике действия – появится и логика чувств. Не торопитесь. О темпе не думайте, он придет тогда, когда вы сделаете трудное привычным, привычное легким, а легкое красивым». В связи с исполнением учащимися своих рассказов следует отметить также, что даже в актерском исполнении устных рассказов и в художественном чтении прозы средства словесной и внесловесной выразительности, как правило, используются скупо. Об этом прямо пишет Н. Першин:

«Во многих случаях автор ведет повествование как бы устами одного из героев произведения. Например, в «Капитанской дочке» А. С. Пушкина рассказ идет от имени офицера Гринева, в «Герое нашего времени» («Журнал Печорина») М. Ю. Лермонтова – от имени Печорина и т. д. В таких случаях чтец опять-таки не должен играть Гринева или Печорина, как это делают актеры драмы, полностью перевоплощаясь в сценический образ (выделено мною.– Т. Л.), но совершенно обязательно чтецу глубоко продумать, воссоздать и пережить в своем сознании, что пережили герои произведений. Надо взволноваться их судьбой, не всегда сочувствуя и соглашаясь с ними, и очень тонко выразить к ним отношение человека нашего времени.

Слушатель, безусловно, должен поверить, что с ним разговаривает Гринев или Печорин, однако перевоплощение, повторяю, не должно быть полным, актерским»¹.

В своих повествованиях дети чаще всего воспроизводят характерные жесты героя, о котором идет речь, в частности те жесты, которые связаны с его манерой говорить. Что касается интонационных средств, то ученики в устных рассказах, как правило, используют те из них, которые присущи естественным условиям общения, когда говорящий ведет себя непринужденно. К И. Чуковский, вспоминая об особой манере В. Г. Короленко разговаривать, отмечает, что «всякая его беседа с другими людьми сводилась к сюжетному повествованию, к рассказу», при этом любимой формой речи у В. Г. Короленко был «именно рассказ, просторный, свободный, богатый людьми, приключениями». Характеризуя В. Г. Короленко как рассказчика, К. И. Чуковский подчеркивал его способность умело изображать «всевозможных людей», не перевоплощаясь в них: В. Г. Короленко «никогда не воспроизводил ни их физиономий, ни походок, ни жестов, ибо, не превращаясь в актера, всегда оставался рассказчиком, автором устных новелл». Эти новеллы рассказывались 10–15 минут, и «основной тональностью воспоминаний был тот особенный мягкий непритязательный королейковский юмор, какой слышится во многих его книгах, особенно в «Истории моего современника»².

¹ Першин Н. Звучащее слово. М., 1961, с. 41.

² Чуковский К. И. Современники. М., 1963, с.!41 –142.

Формирование умения «просторно», раскованно, свободно рассказывать, не перевоплощаясь в актера, а реализуя особенности своего восприятия мира в избранной или присущей рассказчику тональности, и есть основная задача обучения устному повествованию-в школе.

Каким же видам устных повествований и рассказов надо учить в IV–VIII классах?

В методике к решению этого вопроса подходили по-разному. Были попытки определить виды устных рассказов по их содержанию, источнику высказывания (см., например, работы К- Б. Бархина, А. В. Миртова и др.). Мы считаем, что при решении рассматриваемого вопроса необходимо прежде всего учитывать, какие виды устных повествований (рассказов) встречаются в речевой практике. Не случайно А. В. Миртов вообще отрицал необходимость проведения устных рассказов, мотивируя свое мнение тем, что повествования, которые зачастую проводятся на уроке, не встречаются в жизни.

Изучение методической и психологической литературы, а также анализ реальной речевой практики показывают, что чаще всего встречаются: устные повествования разговорного стиля с элементами художественной речи, когда рассказчик стремится по возможности ярко, образно рассказать о происшедшем; по источнику – невыдуманные повествования на основе пережитого – повествования о происшедшем с автором (о себе); невыдуманные повествования на основе услышанного или увиденного (не о себе).

Иногда рассказы на основе услышанного являются лишь его воспроизведением, более или менее близким к источнику, с заменой или без замены лица. («Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда я был маленьким...» или: «Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда он был маленьким...»). В других случаях при создании такого рассказа необходимо описать героя рассказа, обстоятельства, при которых он был рассказан, а иногда требуется умение выспросить рассказчика, уточнить подробности, установить значение какнх-то деталей, о которых вскользь было упомянуто, и т. д.– все это необходимо для того, чтобы определить свое отношение к излагаемому, дать совет, сделать для себя выводы. Вот почему нам представляется оправданным включение данного вида «бытовых» рассказов в систему работы над устным повествованием.

Что касается рассказов, в которых более значительная доля принадлежит вымыслу, выдумке (так называемые «выдуманные» рассказы – по началу, по картине и т. п.), то они полезны для развития в детях способности к словесной импровизации, способности, чрезвычайно важной для развития умения говорить свободно. Не случайно «рассказы по воображению» выделялись и К. Б. Бархиным, и А. В. Миртовым.

Исходя из сказанного, требуется последовательно проводить работу над устными повествованиями (рассказами), пред-

мет о ч которых может быть: 1) эпизод, известный всему классу (подобные темы удобны для коллективной и подготовительной работы), или случай, происшедший с самим учащимся («Как мы (я) однажды...»); 2) происшествие, которое наблюдал ученик или о котором он слышал от кого-нибудь (с некоторыми элементами, введенными по догадке, по воображению); 3) история, целиком выдуманная, но опирающаяся на жизненный опыт ученика и его знания.

Далее на примере обучения невыдуманным рассказам (первого типа) мы раскроем основные этапы и методы работы над устными повествованиями.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

В самом начале обучения в IV классе в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания проводятся устные повествования с опорой на те умения, котбрые ученики приобрели в начальной школе. Затем в процессе анализа текста ученики получают представление об особенностях рассказа как вида повествования, в основе которого лежит эпизод, случай, происшествие.

Опыт показывает, что на начальном этапе для анализа следует брать небольшие по размеру, доступные по содержанию и четкие в композиционном отношении рассказы. Очень важно, чтобы текст мог восприниматься учениками зрительно. И только после того, как ученики поймут, как строятся рассказы и создадут свои письменные рассказы («Как я однажды...», «Что случилось со мной однажды»), можно переходить к обучению устным рассказам. Проведенная работа – в частности анализ письменных рассказов учащихся – позволяет сосредоточить внимание детей на специфике устных рассказов, на требованиях, которые к ним предъявляются.

Начиная урок, важно подчеркнуть, что рассказы не'только пишутся, но и рассказываются устно, что есть такие писатели, как И. Андроников, Е. Ауэрбах, С. Смирнов, которые выступают со своими устными рассказами. Некоторые из них потом записываются писателями, но создаются они именно как устные. И в жизни часто у человека возникает потребность рассказать кому-нибудь о том, что с ним произошло, что он видел или пережил. Иногда мы рассказываем для того, чтобы получить или дать совет, иногда – чтобы вызвать сочувствие, иногда – чтобы рассмешить и т. д. Но чтобы рассказ достиг цели, надо уметь рассказывать – не обязательно так, как это получается у мастеров устного слова, но достаточно понятно, живо, ярко. Значит, надо учиться устному рассказу.

«Чем же, по вашему мнению, отличаются устные рассказы от письменных?» – спрашивает учитель детей. Отвечая на поставленный вопрос, дети обычно говорят, что устные рассказы они слышат и видят рассказчика, а письменные читают и не

видят рассказчика, что в устных рассказах можно выделить голосом главное, подчеркнуть «голосом свое отношение», изобразить голосом, как кто-то говорит.

Опираясь на эти знания учащихся, можно переходить к анализу образцов устного звучащего слова. Можно выступить самому с устным рассказом на близкую учащимся тему «Однажды в детстве...>. Устный невыдуманный рассказ учителя о себе создает атмосферу речевого общения, вызывает у детей желание поделиться своими воспоминаниями.

Чтобы обратить внимание учащихся на те приемы, которыми пользуется рассказчик, желая донести основную мысль до слушателя, учитель ставит в процессе анализа примерно такие вопросы:

Какой случай – смешной, грустный, забавный, трагический – лег в основу рассказа? («Забавный»,– правильно определяют дети.) Какую цель ставил перед собой рассказчик – позабавить слушателей, создать у них хорошее настроение, вызвать сочувствие и т. д.? Достиг ли он этой цели? Как рассказчик использовал тон, темп, жесты, мимику? Интересно ли было слушать рассказ? Что показалось особенно удачным в исполнении рассказа?

Желательно записать рассказ на магнитофонную ленту, чтобы можно было воспроизводить отдельные его фрагменты, в частности те, которые показались детям особенно удачными.

После этого целесообразно прослушать один из записанных на пластинку рассказов Е. Ауэрбах, И. Андроникова. Рассказ мастера устного слова еще более ярко демонстрирует звуковые средства выразительности устной речи – возможность передать свое настроение слушателям, заразить их своими чувствами, передать особенности чужой речи, манеры говорить и т. д.

Так как детей нередко затрудняет начало высказывания, полезно прочитать начало нескольких рассказов писателей на аналогичную тему, например: «Когда мне было лет шесть или шесть с половиной...» (В, Драгунский. «Друг детства»); «Никогда не забуду солнечный мартовский, а может быть, уже и апрельский день, так прекрасно начавшийся и так ужасно кончившийся...» (Л. Пантелеев. «Маленький офицер»). В итоге перед учениками ставится следующая задача: «Теперь вы знаете, как строится рассказ вообще и как надо рассказывать устный рассказ. Каждый из вас сможет вспомнить какой-нибудь случай, какую-нибудь историю, которая произошла с ним в детстве. Можно также рассказать о каком-нибудь случае, «героем» которого является животное,– рассказать о проделках, проказах ваших кошек, собак, птиц и т. п. Итак, вам предлагается на выбор две общие темы: «Когда я был (а) маленькнм(ой)», «Проделки наших животных». Разумеется, каждый может придумать свое название, более точно и ярко отражающее содержание будущего рассказа. Готовясь к устному рассказу, подумайте: I) Что я расскажу (о чем мне рассказать)? Хорошо самое главное –

хоть в нескольких предложениях – записать; 2) С какой целью буду рассказывать? 3) Как я расскажу, как начну, каким тоном, что'выделю голосом и т. п.? Потренируйтесь дома в рассказывании – попроснте выслушать вас товарища, брата, родителей или прорепетируйте свой рассказ, когда дома никого нет. У кого есть магнитофон, запишите свое высказывание, прослушайте его придирчиво, чтобы заметить свои недочеты и исправить их. А мне принесите пленки, чтобы после уроков я смогла прослушать записанные рассказы и оценить их. Особенно хорошо будет, если на этой пленке вы запишете два варианта одного и того же рассказа,– за второй, улучшенный, я и буду ставить оценку».

Следующая неделя объявляется неделей устных рассказов. О каких же случаях рассказывают дети? «Как я учился (лась) плавать»; «Как я учился (лась) кататься на велосипеде», «Как я что-то потерял (а)»; «Как я нашел (ла) что-то»; «Как я заблудился»; «Как по ошибке был взят чужой портфель» и т. д.

Опыт показывает, что уже четвероклассники в состоянии выбрать интересный для рассказа случай, определить для себя его цель, но, конечно, далеко не все ученики рассказывают достаточно выразительно, и примерно треть рассказчиков говорит еше так, как будто читает написанное. Именно поэтому при обсуждении рассказов особое внимание нужно уделить анализу звуковой стороны речи, ее выразительности. Приведенный ниже устный рассказ позволяет обратить внимание учащихся на разговорный стиль, в котором он выдержан, на удачное описание реки, переживаний героини, использование прямой речи.

КАК Я УЧИЛАСЬ ПЛАВАТЬ

Однажды летом мы поехали на реку Волгу. День стоял солнечный. Вода на солнце блестела, как стекло. Я, папа, мама н мой брат Коля пошли купаться. Я попросила папу научить меня плавать, и он согласился.

Папа сначала придерживал меня, а потом отпустил. Я проплыла метра два, и вдруг меня подхватило течением и понесло к другому берегу. Я кричала, звала на помощь. Папа бросился ко мне. Мне показалось, что это длилось очень долго, в глазах у меня до сих пор стоит картина, как были большие брызги, слышался крик.

Вдруг все стало тихо, спокойно. Это Волга поглотила меня. Я потеряла сознание.

Когда я очнулась, то увидела, что лежу у мамы на коленях, а она плачет. Я спросила: «Мам, что ты плачешь?» Она отвернулась и ничего не сказала. Я тоже вдруг заплакала, так мне стало жаль мамочку. А она поцеловала меня. Потом мы быстро оделись и пошли домой.

(Таня Б.)

У учеников с недостаточным речевым развитием рассказы получаются более схематичными и бледными по своему языковому оформлению,

Среди детских рассказов уже на этом этапе встречаются такие, которые посвящены, на первый взгляд, незаметным случаям, но оставившим определенный след в памяти юного автора. Анализируя в классе рассказы учащихся, нужно обратить внимание детей на возможность такого подхода к выбору темы рассказа.

Устный рассказ

Комментарии учащихся

Это было давно. Зимой. Я шла и увидела на улице кошку. Я позвала ее: – Кис, кис. – Мяу, мяу,– отозвалась кошка. Я, конечно, ничего не поняла и подошла к ней. Она смотрела на меня, не сводя глаз. Потом кошка начала нюхать портфель. И еще раз добавила: «Мяу». Я ее взяла на руки, погладила, поиграла с ней, потом опустила на землю и пошла. Кошка постояла, чего-то подождала и пошла за мной. Я пришла домой, взяла немного сыру и вынесла кошке Она съела. Я подумала, что ей мало. Но когда вынесла еще сыру, кошка не стала его есть. Я ее позвала: – Кис, кис. Но кошка... только махнула хвостом и убежала. Сыр остался лежать. Я даже не знаю, почему мне запомнился этот случай. (Наташа X.)

Темп и громкость обычные Подражание мяуканью кошки. В голосе удивление Темп замедленный Темп убыстряется Пауза, быстрый темп, грустноватый тон подчеркивает странный, неожиданный для автора характер поведения кошки

Обсуждая устные рассказы, дети отмечают в соответствии с заданием учителя использование таких средств выразительности устной речи, как тон, темп, паузы, жест (см. приведенные комментарии).

Рассказы о проделках животных вызывают не меньший интерес. У многих детей есть в запасе такие истории, при этом у каждого– своя, неизвестная другим; слушать подобные рассказы особенно интересно. Рассказывают эти истории дети так, как будто хотят сказать: «Вот какой (какая) у меня (у бабушки, у тети) щенок (кошка, курица и т. д.)». Возникает ситуация, близкая к существующей в жизни. Именно этим обстоятельством, очевидно, объясняется то, что рассказы о проделках животных обычно более естественны по своим интонациям даже у учеников, которые, как правило, не говорят в классной обстановке непринужденно.

Чтобы выяснить, как школьники научились слушать и анализировать устные высказывания, целесообразно предложить (в

1ПЛ

один из последних дней недели устных рассказов.) сделать наброски и написать тут же в классе краткий отзыв на один из двух прослушанных рассказов (о проделках животных). В отзыве желательно отметить: 1) интересный ли случай описан в рассказе; 2) удачно ли назван рассказ; 3) есть ли в рассказе описание и диалог; удачно ли они используются; 4) что понравилось и что не понравилось в языке рассказа и в исполнении рассказчика.

Эта линия работы над устными невыдуманными рассказами продолжается в V–VIII классах. Возможная тематика: «Смешные (веселые, забавные) истории (в школе и дома)»; «Поступок, которым можно гордиться (которого я стыжусь; о котором хочется (не хочется) вспоминать)»; «Самое яркое воспоминание». Постановка первых двух тем возможна только при наличии в классе добрых доверительных отношений между учениками, а также между учителем и учениками. Третья тема более нейтральна в этом отношении. Любопытно, что для многих учеников VIII класса самое яркое воспоминание школьной жизни – это первый день в школе. Приведем две концовки из высказываний учеников:

«Уже много позже, входя в двери школы, я волновался, но не так, как в первый раз. Этот первый день моей учебы первого сентября 19... года запомнился мне навсегда».

(Игорь С.)

«Вот уже скоро прозвенит мой последний звонок, но я еще помню тот первый звонок. За восемь лет прозвенело, наверное, тысячи звонков, но ни один из них не слушал я с таким волнением, с каким слушал первый. Наверное, поэтому я запомнил первый день осени 19... года».

(Сережа Т.) Задания для самостоятельной работы

1. Подберите пословицы, которые можно предложить в качест ве темы устного рассказа {именно рассказа, а не рассуждения).

(Например: «Без труда не вынешь и рыбки из пруда»; «Легко хвалиться, легко и свалиться» и т. д.) На каком этапе обучения можно предлагать пословицы как темы для устных рассказов?

2. Подберите образцы невыдуманных рассказов (о себе от 1-го лица), которые можно использовать в процессе обучения этой разно видности устных рассказов. (См., например: Р. Гамзатов. «Мой Даге стан», М. Горький. «Мои университеты», рассказы В. Белова, Б. Ас тафьева, Ю. Нагибина («Чистые пруды»), грампластинки с записями устных рассказов.) Обоснуйте свой выбор и разработайте систему вопросов для анализа одного из найденных образцов.

3. На каком этапе обучения и как можно использовать в процессе работы над устными рассказами следующую характеристику писате ля Бабеля как рассказчика?

ЮГ.

«Рассказчик Бабель был необыкновенный, Он владел тайной силой словесного изображения, заставляя слушателей как бы увидеть своими глазами каждого человека, о котором рассказывал, и все, что с этим человеком происходило. Трагическое соединялось в его историях со смешным, искренность соседствовала с лукавством. Магия его воображения была настолько сильна, что даже самые испытанные рассказчики, самые избалованные удивительными историями литераторы слушали его, затаив дыхание. (...) Иногда разворачивался целый сюжет, рассказанный с тончайшими подробностями, с сочными, то жестокими, то забавными деталями, а иногда всего лишь две-три неторопливо произнесенные фразы, снайперски точно определяющие смысл события или характера человека»¹.

4. Подберите репродукции картин советских художников, на ос нове которых может быть создан устный рассказ от имени одного из героев,-изображенных на картине (например; Ю. Непринцев. «Отдых после боя», А. И. Лактионов. сПисьмо с фронта», Б. В. Иогансон. «Доп рос коммунистов», Ф. П, Решетников. «Прибыл на каникулы», Г. Коржев. «Поднимающий знамя»),

5. Проанализируйте и оцените приведенный ниже устный рассказ (записанный на магнитофонную ленту), его содержательную сторо ну и особенности языкового оформления. Что, исходя из содержания текста, следовало произнести более быстрым темпом, где уместно ис пользование иронического тона?

ЛЕГКО ХВАЛИТЬСЯ, ЛЕГКО И СВАЛИТЬСЯ

Весна. День выдался солнечный. И я с сестрой и с папой пошла учиться кататься на велосипеде. Моя сестра Наташа быстро оделась, а я стояла и долго спорила с мамой о том, какое мне лучше пальто надеть. Мама говорит:

—Надень старое пальто, а то новое испачкаешь.

—Нет, не надену,– сердито буркнула я.

—Не надевай новое, испачкаешь.

—Нет, не испачкаю.

Но все равно надела старое пальто, и мы отправились. Папа в подъезде нес велосипед, а мы его подталкивали. Как только вышли из подъезда, Наташа села на велосипед, и ее только слегка поддерживал папа. Наташа с гордостью воскликнула:

—Еду. Смотрите, еду,

—Ой, говорит сама, а ее держат,– с завистью сказала я.

Во дворе было много народу, и мы поехали к школе, там обычно никого нет. Наташа еле-еле въезжала на пригорок, а я кричала:

—Эх, ты, говорила «научилась», а сама не можешь доехать до меня.

—А ну, на, сама попробуй.

Я подбежала к ней, повернула велосипед в обратную сторону... и поехала с пригорка. Наташа на меня посмотрела удивленными глазами... и ничего не сказала. Я ехала быстро, даже от педалей ноги

Тэсс Т. Встречи с Бабелем.–Октябрь, 1978, № 10, с. 183.

отпустила. И вдруг, откуда ни возьмись, появилась старушка. Я закричала:

– Подождите, бабушка, я проеду, тогда пойдете,

Я от нее была на далеком расстоянии. Она меня немножко подождала... и пошла, а я остановиться не могла. Кое-как повернула рулем в другую сторону, а она тоже туда же. Еду в бок, и она туда же. Путали, путали, наконец, папа подбежал, чтобы остановить велосипед, но я все-таки проехала этой старушке по ноге и прямо с велосипедом упала на асфальт.

У меня из носа и лба потекла кровь. Я посмотрела назад... и увидела, как старушка бегом заворачивала за угол. И я подумала, как я ей ногу не сломала. Пришли домой, мама мне смазала раны на лбу.

На следующий день за мной зашли подруги и спросили:

– Кататься научилась?

Я закрыла лоб с двумя болячками и сказала:

– Кажется, научилась.

А про себя подумала: «Легко хвалиться, легко и свалиться».

(Нина С.)

(В основном рассказ соответствует теме, но следовало бы или сократить часть, где передается диалог с матерью, или как-то дальше обыграть этот эпизод. Более быстрым темпом уместно произносить ту часть рассказа, где говорится о быстрых, стремительных движениях юной велосипедистки, иронический тон уместно использовать в конце рассказа и при воспроизведении своих реплик в диалоге с матерью.)

Литература

Антонов С. Я читаю рассказ. М., 1973.

Ивченков П. Ф. Рассказ с необычным построением.– Рус. яз. в школе, 1976, № 1.

Ивченков П. Ф. Устные рассказы на факультативных занятиях.– Рус. яз. в школе. 1976, № 6.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи. М., 1975.

Мамушин В. Е. Форма работы над детскими рассказами.– Рус. яз. в школе, 1969, № 3.

Огнев А. В. Русский советский рассказ. М., 1978. Пленкин Н. А. Уроки рассказывания.– Рус. яз. в школе, 1978, М 3.

Рыжик Т. А. Работа над началом и концом рассказа в V классе.– Рус. яз. в школе, 1973, № 2.

Тамбовкина Т. И., Тамбовкин Ю. Ф. Урок на тему «Построение рассказа>.– Рус. яз. в школе, 1972, № 2.

Шубин Э. А. Современный русский рассказ. Л., 1974.

ОРАТОРСКИЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ

Поэтами рождаются, ораторами делаются.

Цицерон