Педагогическая мысль в Западной Европе 2 страница

Положения И.Ф. Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними еще при его жизни стали общепризнанными. Они были поддержаны углублены в сочинениях Ф.В.А. Дистервега и — несколько позже в России — К.Д. Ушинского.

Свойства научной педагогики как целостной системы должны, по мнению И.Ф. Гербарта, концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные, системособирающие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять к ученику требований, не связанных с целью воспитания. Целью же воспитания должна быть добродетель, т. е. нравственность, понимаемая как единство осознания этических идей и воли индивида.

И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако он отвергал принцип категорического императива, т е безусловного правила поведения поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения.

И.Ф. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые ему обществом. Таким образом, кантовский «категорический императив» наполнялся конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Надо, чтобы всеобщность нравственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида.

И. Ф. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором, согласно его убеждению, соединяются прекрасное и целесообразное. Однако во всяком случае над обеми сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности Аналогично тому, как критерий эстетического суждения основан на понятии о красоте и прекрасном, нравственное суждение опирается на оценку красоты души и добра.

Опираясь на эстетическое представление питомца о мире воспитатель, по мнению И.Ф. Гербарта, может развивать у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему потому что не может поступать иначе.

Реализуя этот подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, — элементы этических суждений — морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нравственных суждений. Эти как бы практические идеи выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.

Таких первичных этических идей И.Ф. Гербарт выделял пять:

- идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;

- идея совершенства, которая вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонними интересами индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

— идея благожелательности, направленная на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;

— идея права, предполагающая понимание индивидуальных прав и обязанностей индивида в отношениях с другими членами общества, обязывающая его в случае конфликта при знавать равноправие двух противостоящих друг другу воль;

— идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение либо наказание.

При всей кажущейся на первый взгляд неоднородности перечисленных этических идей все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязанностям по отношению к другим людям. Иначе говоря, выделяя первичные этические идеи, И.Ф. Гербарт исходил из включенности человека в разнообразные социальные связи. Первичные этические идеи, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, являющегося членом общества. Таким путем в процессе взаимодействия общества и личности совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.

В середине ХVIII в., говоря о движении общества от состояния «естественного» к состоянию «гражданскому», Ж.-Ж. Руссо высказал мысль о том, что этот переход связан с развитием представлений и способностей человека, возвышением его души, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавал его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены.

Определяя целью воспитания сформулированные им эти этические идеи в качестве основы всеобщих педагогических требовании, И.Ф. Гербарт как бы уловил особенности изменений, происходивших в общественном сознании людей в пери формирования в западноевропейских странах гражданского общества.

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, он выделял две группы целей воспитания — возможные и необходимые. Возможные ориентировали на перспективу, ввиду те цели, которые воспитанник может поставить себе уже будучи взрослым при выборе какого-либо рода занятий профессиональной деятельности. Возможные цели не кались ее объективной, содержательной стороны, которая должна была составить предмет свободного выбора. Необходимые цели касались выработки субъективных, личностных качеств необходимых при занятии всяким делом — выработки активной, разнообразной восприимчивости, что, по терминологии И.Ф. Гербарта, осуществляется через развитие многостороннего интереса. К ним И.Ф. Гербарт относил те, которые, его словам, определялись нравственностью, равно обязательной для всех. Соответственно воля питомца должна развиваться в направлении благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства. Необходима цели осуществляются, по И.Ф. Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера.

Он полагал, что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил — нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку существует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сторон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения — как цель, лишенная средства.

Рассматривая организацию учебно-воспитательной деятельности как средство организации нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего возраста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представлений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями порывами — «дикой резвостью». Приучение детей к порядку их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выдел три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание

Управление имеет своей задачей поддержание порядка непосредственно в данное время; оно как бы предваряет необходимые и возможные цели воспитания.

Однако следует заметить, что И.Ф. Гербарт вовсе не ставил перед собой задачи «отграничить» управление детьми от подлинного воспитания. Напротив, рассматривая управление как средство установления порядка, обращал внимание на необходимость более точного понимания особенностей задач управления: с одной стороны, управление выполняет ограниченные функции, обусловленные дисциплинированием ребенка и не имеет в виду реализации каких-либо воспитательных целей. Но в то же время оно не может «совершенно освободиться» от «воспитательных задач». Точно также, как и в собственно воспитании, сохраняются элементы свойственные управлению. Их нельзя поэтому рассматривать изолированно друг от друга, а тем более противопоставлять одно другому.

Выделение управления как специального раздела педагогике его специфическое отношение к воспитанию отнюдь не являлось некоей искусственной конструкцией, порожденной якобы «метафизическими» идеями И.Ф. Гербарта или же реакционными» его установками по отношению к воспитанию молодого поколения. В действительности такой подход был обусловлен социально-историческими условиями становления гражданского общества и соответственно меняющимися требованиями, которые в связи с этим предъявлялись к личности. Эти тенденции предугадал еще Ж.-Ж. Руссо, когда предложил различать «естественную свободу», границы которой составляет «лишь физическая сила индивидуума» и «свободу гражданскую, которая ограничена общей волей».

Вопрос о путях становления «моральной свободы» чело века, т. е. этапах формирования его морального сознания, становился в ХIХ в. одним из ключевых вопросов воспитания.

Предложив категорический императив как основной за кон этики, И. Кант также полагал, что выработка морального сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Необходимым предварительным этапом ее решения он считал так называемую «негативную роль ограничения». И.Ф. Гербарт, по существу, солидаризировался с этой идеей «негативной роли ограничения как пропедевтическом этапе нравственного воспитания, утверждая, что управление помимо роли «укрощающей дисциплины» связано не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка, т. е. опосредованно связано с воспитанием. Развивая эту мысль, он полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообщественное направление его воле. Следовательно, преодолевал путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу — дисциплинирование воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф. Гербарт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими, угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и самоуправление ими предполагает умение укрощать так называемое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».

Во второй половине ХIХ в. односторонняя трактовка ид И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация использовались сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.

Рассматривая средства педагогического воздействия, И.Ф. Гербарт предупреждал, что они никогда не должны вызывать сопротивления со стороны ребенка. Само повиновение ребенка он рассматривал как первое проявление «доброй воли». Так понимались им сущность и функции применяёмых в воспитании средств принуждения воспитанников. В конечном счете целесообразно организованное управление детьми, по мысли И.Ф. Гербарта, должно было создавать не обходимые предпосылки для воспитания, готовить для него почву.

Источник нравственного характера и мировоззрения личности И.Ф. Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат основным началом всей психической деятельности человека, включая мышление, волю и эмоции. Отсюда следовал вывод о том, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, ее воспитания вообще.

Можно утверждать, что именно И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительному поиску педагогической мысли.

Эти его идеи о воспитывающем обучении были поддержаны наиболее крупными педагогами того времени Ф.А.В. Дистервегом в Германии, К.Д. Ушинским в России.

Излагая свои мысли о воспитывающем обучении И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывал воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, направление действительности – с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитания и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идей воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что И.Ф. Гербарт стремился понять душевную жизнь как нечто единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем И.Ф. Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце ХIХ — начале ХХ в.

Один из центральных вопросов дидактики И.Ф. Гербарта — вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшимися интерес как необходимое условие обучения, И.Ф. Гербарт постарался раскрыть, исходя из его природы, а также выполняемых им дидактических функций и предложил возможную классификацию интересов в их соотношении с характером познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируется деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему в интересе проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового.

Функция интереса, по И.Ф. Гербарту, состоит не только и не столько том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к дальнейшему обучению. Развитие интересов, таким образом, само становилось педагогической целью.

В согласовании различных звеньев познавательной деятельности и условий возбуждения интереса И.Ф. Гербарт придавал особое значение развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, обусловленное сознательной, активной волевой деятельностью индивида.

При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так называемый опосредованный интерес, основанный на стремлении ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как подлинный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.

И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обучение, поскольку характер природных дарований питомца определится значительно позже, и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных занятий, который в будущем предстоит выбрать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформировать разнообразные внутренние интересы и стремления к различным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склонностей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой человек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу одностороннему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многостороннего интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации и необходимых и возможных целей воспитания. Таким путем индивидуальность и многосторонность выступают в целостном взаимодействии: для индивидуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны» благодаря многосторонности человек приходит к осознанию своего внутреннего «Я».

Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество» Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составляющие содержание школьного образования, на две группы: натуралистические — познание природы и историко-филологические — познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами выступала религия: только при наличии этой связи, по его мнению, обучение может удовлетворить требованиям педагогической цели.

По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две группы, включавшие шесть их разновидностей. Первая группа охватывает интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. Разновидностями познавательно-опытных интересов являются эмпирический, умозрительный и эстетический интересы. В совокупности духовная направленность интересов этой группы предполагала «познание многообразного» его закономерностей и его «эстетических соотношений». Вторую группу составляют интересы, ориентированные на участие и эмоциональное отношение к человеку, включенному в социальное общение. Их разновидностями выступают симпатический, социальный и религиозный интересы. Совокупный духовный потенциал интересов этой группы должен был составить основу эмоционального интереса к человечеству, к обществу и «отношению обоих к высшему существу».

В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было, в понимании И.Ф. Гербарта, стимулировать стремление к наблюдению и размышлению (эстетический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и чувство общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (религиозный интерес). Размышляя о соотношении между разновидностями различных интересов, И.Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из интересов может составить опору для развития последующего.

Имея в виду непрерывное развитие многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выдвинул идею о необходимой после ступеней обучения, которые в совокупности, «предлагая различия в одновременном», тем не менее вырабатывали бы «дисциплину мыслей». Опыт ребенка не расчленен и представлен в его уме как бы «смутными массами». Выявляя психические проявления познавательной деятельности ребенка, И.Ф. Гербарт выделял две ее формы: во-первых, сосредоточенность или углубление — «полное отвлечение наших мыслей от всего иного»; во-вторых, осознание или внутреннее освоение, объединяющее в уме результаты сосредоточенности. Только взаимодействуя, чередуясь друг с другом, сосредоточенность и осознание обеспечивают единство процесса обучения.

Размышляя о самой организации процесса обучения с тем, чтобы оно вело к развитию многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выделял несколько его ступеней — «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его представлению, должны строго следовать друг за другом. «Ясность» рассматривалась им в качестве как бы стартовой площадки учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением нового материала. На этой ступени их учебно-познавательная деятельность должна проходить в форме спокойной сосредоточенности, чтобы «ясно видеть единичное», тщательно выделяемое с помощью учителя, последовательно устраняющего все, что может помешать восприятию изучаемого. На этой ступени особенно значима концентрация внимания с целью выработки «ясности и чистоты всех представлений». В дидактическом отношении реализация этой задачи обеспечивается наглядностью преподавания. На этом этапе формируется также первичная степень интереса — впечатление, основанное «на силе одного представления по сравнению с другими», что в перспективе должно привести к дисциплине мысли.

На ступени «ассоциации» учебно-познавательная деятельность учащихся принимает форму сосредоточенности в состоянии динамики, движения путем установления связей новых представлений с уже имеющимися. С динамикой представлений И.Ф. Гербарт связывал появление новой ступени интереса, возникающей вслед за впечатлением, — ожидание. Поскольку основу процесса ассоциации составляет работа фантазии и воображения, он рекомендовал максимально активизировать деятельность самих школьников по приобретению новых знаний. В дидактическом отношении связь новых знаний со старыми должна устанавливаться в процессе свободной беседы.

На ступени «системы» учебно-познавательная деятельность учащихся должна протекать в форме осознания, осмысления всего ранее изученного.

На ступени «метода» учебно-познавательная деятельность должна протекать в форме осознания изученного в состоянии движения, с переводом знаний в действие путем выполнения упражнений по практическому применению приведенных в систему и усвоенных знаний. Таким образом, организация обучения на этой ступени служит углублению понимания приобретенных знаний и подготовке к приобретению новых.

Однако И.Ф. Гербарт не имел в виду универсализацию предложенной им последовательности обучения, которую пропагандировали позже его последователи под названием формальных ступеней обучения. Абсолютизация и универсализация схемы обучения, предложенной И.Ф. Гербартом, приводили зачастую к формализму в организации урока и обучения в целом.

В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт называл описательное, аналитическое и синтетическое. Несмотря на относительно ограниченные возможности его применения, описательное или изобразительное преподавание по своим результатам имеет существенное значение, расширяя кругозор ребенка, полноту его опыта, сферу общения с людьми. Аналитическое преподавание имеет своей целью выделение из изучаемого отдельных его частей, признаков, а также нахождение общего. Наконец, синтетическое преподавание дает элементы для нового знания: учитель сам определяет сочетание элементов того нового, чему он должен учить; синтез заключается в сознательном составлении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.

Резюмируя свои размышления о значении методов обучения в общей системе воспитания, И.Ф. Гербарт выражал уверенность в том, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всего развития личности.

Развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздействовать на достижение возможных целей воспитания путем развития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. Наряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обучения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей с тем, чтобы непосредственно направлять чувства, желания, волю и действия детей.

Интеллектуализм педагогической концепции И.Ф. Гербарта приводил его к существенному ограничению функций воспитания. Однако при всех недостатках такого подхода он су мел выявить ряд особенностей педагогической деятельности, обусловленных решением специфических задач воспитания. В результате и в этой области можно обнаружить много ценных педагогических идей и практических указаний.

Центр тяжести воспитания, по И.Ф. Гербарту, составляет выработка характера. Рассматривая характер как облик воли, он объяснял этим побуждение к действию, осуществляемому в соответствии с принятым решением. Воспитание должно создать необходимые предпосылки для становления нравственного характера, который впоследствии обнаруживается в «нравственной решительности» в устойчивой нравственной деятельности.

Детям свойственна слабая устойчивость воли и забота о ее развитии — предмет постоянной заботы воспитателя. Решая поставленную задачу, И.Ф. Гербарт рассматривал характер как психологический феномен и выделял в нем две стороны — объективную и субъективную. К объективной стороне характера он относил темперамент, склонность, желание, привычки, аспекты, которые формируют первичную волю и определенные черты характера; субъективная сторона характера представляет собой результаты самонаблюдения и самоанализа, иначе говоря, рефлексии широко понимаемой нравственности.

Первая сторона характера образуется раньше, вторая — позже, вместе с накоплением представлений и развитием ума. В школьном возрасте могут быть сформированы только начала субъективного характера. То доброе, хорошее, что заложено в ребенке от природы, должно служить опорой для воздействия на душу ребенка, отправной точкой для его движения вперед, что связано с преодолением всего негативного, препятствующего ему приблизиться к добродетели. Задача воспитателя состоит в том, чтобы первичная воля и определенные черты характера, сформированные объективной стороной, подтверждались или оспаривались новой волей «созерцающего субъекта», который хотел бы находить удовлетворение в самом себе, руководить собой». Взаимодействие объективной и субъективной сторон характера должно вызывать в воспитуемом дисгармонию, создавать конфликт с самим собой, ибо он сам должен себя воспитывать, таков путь движения к «нравственно обоснованному» характеру.

Анализ И.Ф. Гербартом структуры характера человека как психологического феномена позволил ему теоретически осмыслить перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путь ее восхождения по ступеням нравственности.

Последовательность общего хода нравственного воспитания, намеченная И.Ф. Гербартом, была обусловлена его пониманием самого характера нравственности.

И.Ф. Гербарт в нравственном развитии ребенка, как и в развитии его интереса, выделял четыре ступени:

первая — «память воли» — связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по отношению к внешним условиям;

вторая — «выбор» — предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижения желаемого;

третья — (связана с деятельностью интеллекта, приводящей к выработке самосознания, происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и действий;

на четвертой ступени нравственного развития воспитанника, по терминологии И.Ф. Гербарта, — «борьба» — складывается нравственное сознание, проявляющееся в осмысленном принятии тех или иных решений, самопринуждении и самообладании.

Нравственное развитие, по его убеждению, в конце концов должно вести к свободе, к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели; Можно в связи с этим утверждать, что И.Ф. Гербарт не мыслил воспитания вне гуманного отношения воспитателя к детям, поскольку он считал, что воспитатели должны входить в переживания своих питомцев и присоединяться к ним с необходимым тактом.

Таким образом можно утверждать, что И.Ф. Гербарт первым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически выдержан ном изложении и состоит основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем И.Ф. Гербарта связана первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и образовании, представления о педагогике как самостоятельной науке.

Говоря о И.Ф. Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи в отличие от дидактических идей И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега обращены преимущественно к среднему образованию, что и следует иметь в виду.

Педагогические идеи И.Ф. Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали большое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания.

ХIХ в. в целом был «золотым» для педагогики, особенно в Германии, где проблемам воспитания помимо собственно педагогов огромное внимание уделяли и философы, и ученые, и государственные деятели, остановиться на рассмотрении взглядов которых в рамках учебного курса истории педагогики просто невозможно.

Однако наряду с И.Ф. Гербартом, который сыграл огромную роль в создании основ педагогики как науки, необходимо остановиться на деятельности Ф.А.В. Дистервега, теоретика народной школы и учительского образования в Германии, издателя педагогических журналов, в которых он был основным автором. Его литературно-педагогическое наследие очень велико и занимает около 30 огромных томов, опубликованных к концу 80-х годов нашего столетия в ГДР.

Фридрих Адольф Вильгельм, Дистервег (1790—1866) родился в городке Зиген в Вестфалии в семье судебного служащего. Он учился сначала в обычной народной, а потом в латинской школе, которые практически не дали ему нужного образования и оставили у него самые тяжелые воспоминания о школе вообще: формализм и схоластика обучения, ничтожный круг сообщавшихся знаний, подавление интереса и самостоятельности учащихся. Эти детские и юношеские впечатления явились первым толчком к возбуждению у него интереса к проблемам народной школы и подготовки учителя для нее.

С недостаточной подготовкой, но большим стремлением к знаниям в 1808 г. Ф.А.В. Дистервег поступил в маленький Гернборнский университет, в котором некогда учился и Я.А. Коменский. Через год он перешел в Тюбингенский университет. Окончив его в 1811 г., докторскую диссертацию Ф.А.В. Дистервег защитил здесь же, но только через 6 лет. Нужно заметить, что занятия в университете по организации и методам преподавания мало отличались от школьных, и поэтому у Ф.А.В. Дистервега выработалось стойкое негативное отношение к постановке образования в Германии вообще, что не было вполне справедливым, ибо он не был знаком с деятельностью старинных университетов, пользовавшихся европейской известностью.