Данте Алигьери. Божественная комедия

Хороших методов существует ровно столько, сколько существу­ет хороших учителей.

Д.Пойа

Словосочетание «гуманитаризация технологии», если вспом­нить хотя бы то, что было сказано о стиле нового педагогическо­го мышления в предыдущей части книги, по меньшей мере, со­мнительно. Оно, действительно, представляется спорным, если «технология» подразумевает систему действий с (над) вещью, или, как определяет современный словарь иностранных слов, совокуп­ность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов в процессе производства.

В рамках же технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному уместно вполне, так как позволяет рацио­нально решать многие задачи. Среди них, например, разработка стандартов профессионального образования, определение состава учебной деятельности, обеспечение технологической надежности и внешней коррекции учебных действий и создание схемы их ори­ентировочной основы, осуществление управления процессом об­разования, разработка тестов диагностических процедур и т.п.

«Techne» - искусство, мастерство, умение, понимаемое софис­тами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях. В частности, в умениях учащего софиста транслировать знания. А от дидактического «техне» -один шаг до технологии обучения.

Технология обучения является областью педагогического знания и лежит между теорией и практикой образования. Она выступает как один из его уровней, «предусматривающих выявление принци­пов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффек­тивность, путем конструирования и применения приемов и мате­риалов, а также посредством оценки применяемых методов»¹.

¹ Международный ежегодник по технологии образования и обучения. - Лон­дон; Нью-Йорк, 1978.

Иными словами, если теория обучения - онтологическое знание, знание-описание, то технология обучения - знание нормативное, знание-предписание. Поэтому технология обучения включает в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах управления учебным процессом, об установлении последователь­ности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями протекания учебного процесса.

Технология профессионального обучения как знание предпи­сывающего характера предполагает ряд действий, определяющих технологический уровень обучения: распределение рабочих задач;

описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; анализ исходного состояния системы «преподаватель -студент»; анализ имеющихся средств обучения; разработку алго­ритма управления учебной деятельностью; проектировку реаги­рования обучающихся и содержательного операционного состава их действий; предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления; разработку диагностического аппарата и др. Перечень конкретных технологических решений вряд ли позволит создать целостное представление о педагогической технологии. Ее целостность складывается из технологий: а) конструирования педагогического процесса; б) организации воспитывающей дея­тельности, ее регулирования и стимулирования; в) педагогическо­го общения; г) развития индивидуальности воспитанников, го­товности их к самосовершенствованию [7; 187].

В системе образования работает немало вузовских преподава­телей и учителей, мастерски владеющих техникой решения таких задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собст­венные приемы. Их поиск - следствие неудовлетворенности ре­зультатами образовательной практики, неэффективностью педа­гогического экспромта. Это «техне» направлено на построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.

Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессиональ­ного образования, но и от вида обучения (проблемного, модуль­ного, диалогового, контекстного, программированного), соответ­ственно «окрашивающего» педагогический процесс. Действи­тельно, признание вузовским педагогом отношения «студент -содержание образования» в качестве определяющего процесс профессиональной подготовки наполняет одни и те же техноло­гические действия смыслом, отличным от того, который порож­дается выбором отношения «студент - преподаватель» как кон­ституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профес­сионального образования.

Осознание педагогом координирующих начал профессиональ­ного образования - непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненаходимы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несу­щественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью коорди­нации»¹. Результаты применения той или иной технологии затме­вают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного процесса профессионально­го педагогического образования к технологическому, технокра­тическому, воспроизводящему homo faber.

Другая версия «техне» берет свое начало от античности, от Со­крата и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, поче­му данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных кон­кретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софис­тов. Такое понимание предполагает наличие иного знания - «эпистеме», знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным» [1; 40]. В этом ключе можно про­вести сравнительный анализ «истинного» техне Сократа - Платона и «техне софистов». Именно в первом случае словосочетание «гуманитаризация технологии» оказывается возможным.

Еще более заметны различия в технологиях, когда преподава­тель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает соб­ственно две стороны отношения «педагог - педагогический про­цесс»: выразить, воспроизвести прежде всего содержание образо­вания в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого в педагогическом процессе.

Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще форма­лизуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемо­сти) и поэтому легче поддается технологическому описанию.

Вторая сторона является предпосылкой отношения, названно­го К.Марксом духовно-практическим. В этом отношении

¹ Уайтхед А Н. Наука и современный мир // Избр. работы по философии. - М., 1990.-С. 259-260.

знание педагога о процессе обучения не опосредовано рацио­нально-логическими построениями и выступает в форме причаст­ности, как продолжение Я педагога. Здесь доминируют принци­пиально неформализуемые, а следовательно, и полностью не под­дающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понима­ния, диалогичности.

Тогда технология профессионального образования как выраже­ние духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реаль­ных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что вы­страивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, так­та, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его твор­ческой индивидуальности.

В этом случае зафиксированное в различных проектах содер­жание профессионального образования будет основанием, усло­вием, поводом взаимодействия участников педагогического про­цесса, а само обучение - процессом сопряжения трех культур:

«ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культу­ры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.

Именно это отношение «преподавание - учение» признается современной дидактикой профессионального образования ос­новным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно ви­деть, что в основе этого отношения лежит направленность уча­стников педагогического процесса друг на друга. Эта направ­ленность, являющаяся стратегией построения педагогической технологии, имеет явно доминирующие гуманитарные ориенти­ры, предупреждает отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.

* * *

В образовании, заметил В.П.Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Ины­ми словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и к операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого те­зиса, является закон развития знания в единстве его предметной и

операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».

Взаимопереходы предметной и операциональной сторон зна­ния в процессе обучения проявляются главным образом в сле­дующем:

1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем в качестве спосо­ба познания, т.е. развертывается в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность» (А.Н.Леонтьев);

2) предметное теоретическое знание применяется на различных этапах процесса обучения. Умение «уловить в знаниях оператив­ный характер» (В.Оконь) требует, чтобы учащийся переводил знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение сис­темы предписаний еще не обеспечивает студенту получения ис­тинного знания о свойствах изучаемого объекта - необходим об­ратный перевод правил-предписаний, т.е. метода, в структуру по­знавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от пред­метных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;

3) предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;

4) нормативы и предписания метода профессиональной дея­тельности становятся предметом специального обучения;

5) осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к осознанному следо­ванию его предписаниям в учебной деятельности;

6) в методе воплощена не только деятельность студента по ис­пользованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.

Поэтому студенты относятся к методу учебной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобра­зования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны -объективная и субъективная - реализуются в профессиональной подготовке.

По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвое­ния и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, напри­мер, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах - как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объясне­ния (т.е. здесь происходит обращение метода на самого себя -

объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущно­стью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя и студента оба эти плана - содержательно различ­ные процедуры, но для студентов они и во времени и психологиче­ски «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая зада­ча: «развести» эти аспекты в ходе объяснения - понимания.

* * *

Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог необходи­мо «раздваивается». Его усилия направляются не только на пони­мание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем. Если вузовский преподаватель действительно хочет повысить эффективность процесса обучения за счет самого педагогического процесса, то он должен озабо­титься пониманием студентами его технологических решений.

Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написан­ными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), ко­торыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознатель­ности и др., а о создании атмосферы понимания. Р. Берне одобри­тельно цитирует предлагаемый для этой цели К.Роджерсом набор технологических принципов:

«С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учи­тель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внут­ренняя мотивация к учению.

Он должен выступать для учащихся как источник разнообраз­ного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоцио­нальный настрой группы и принимать его.

Он должен быть активным участником группового взаимодей­ствия.

Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

Наконец, он должен хорошо знать самого себя»¹. В этих условиях со стороны Другого (студента) возможны сле­дующие действия:

- установление предмета высказывания;

- определение контекста высказывания;

-установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах;

- постижение авторского замысла, в том числе и преподава­тельского;

- вопрошание;

- определение авторской позиции и своего отношения к ней;

- осмысление - наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.

Скорее всего, этот список действий, направленных на понима­ние педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предпи­саниям которой приводило бы к адекватному пониманию Друго­го, - значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации. Как, например, воспользоваться рекомендацией «определения авторской позиции и своего отношения к ней»? Если жестко нормировать операции в соответствии с этой рекомендацией нельзя, то зачем она? Мне ка­жется, что и ее, и другие рекомендации можно рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.

В историю культуры, и прежде всего в историю философии и пе­дагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписа­ний вошла как сократический метод, блестяще реализованный Со­кратом и метафорически названный им «майевтика» (буквально -повивальное искусство, родовспоможение). Платоном описаны диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столк­новение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».

Взаимодействие предметной и операциональной сторон про­фессионального знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Оборачивание метода здесь проявляется в том, что студент при специальной организа­ции процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объек­ту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Реф-

¹Цит по: Берне Р Развитие Я-концепции и воспитания. - М., 1986. -С. 328-329.

лексия означает, по Э.В.Ильенкову, что человек отдает себе пол­ный и ясный отчет о том, что и как он делает (т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует); правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т.е. собст­венная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче. Рефлексия составляет, по Дж.Брунеру, один из трех аспектов обучения.

* * *

Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологических и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т.п. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе «чем эффективнее выполняе­мые действия, тем меньше мы их осознаем»¹. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно кон­тролируемыми.

Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мыш­ления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учите­лю воспитание такой характеристики стиля нового педагогиче­ского мышления является задачей первоочередной важности. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогно­зирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движе­ния учеников, разработки алгоритмических предписаний, конст­руирования проблемных ситуаций и т.п. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно планирование и включение в учебные занятия следую­щих приемов:

- корректировка обыденных знаний и способов познания обу­чающихся;

¹ Прибрам К. Языки мозга. - М., 1976. - С. 124.

- побуждение студентов к анализу житейских знаний и спосо­бов познания;

- создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта;

- использование будущими учителями противоречивых данных житейского и научного познания для активизации познаватель­ной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса;

- вооружение студентов приемами опровержения неверных ас­социаций, сложившихся за границами учебного познания;

-дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

- задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

- раскрытие преподавателем своего замысла.

Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Ж.Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобра­зованиях механизм его производства»¹. Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, выте­кающими из принципов научного стиля мышления - наблюдаемо­сти, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу про­стоты предполагает поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении); идеализацию (выделение явления в «чистом виде»); моделирование связи, отношения путем замещения; фиксацию идеального объекта в различных формах;

запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербально; уточнение аспекта и границ упрощения.

* * *

Процедуры преобразования объекта в предмет и последующе­го его изучения реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме:...познавательная ситуация - эмпирическая область - объ­ект - предмет - средства - результат... (в конкретных познава­тельных циклах последовательность элементов может меняться), в

¹ Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. -1965.-№6.-С. 43.

течение каждого из них происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как «приобретение новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями» (Д.Б.Эльконин) и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя и т.д. пред­мет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскры­вает его для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и - шире - пред­метно-преобразующей деятельности.

Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессиональ­ного знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь - педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.

Однако механизм производства педагогического знания зачас­тую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, ме­тоды, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практиче­ской деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцен­тирование внимания на нормативном характере научного педаго­гического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и орга­низационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения от­ражен в школьном или вузовском учебнике.

Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, идет пре­жде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функцио­нальных, генетических, структурных и других связей (т.е. идет по­иск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на ос­нове знания сущности объекта (его естественнонаучных, функцио­нальных, морфологических, технологических, экологических, эко­номических и других характеристик) и ставит своей целью научить

студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего - в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодо­ление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием - одно из необходи­мых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обой­тись. Проблема технологии профессиональной подготовки специа­листа - это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один (?) не менее важный вопрос «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно мыслящий педагог?

Практическая профессиональная деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осу­ществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности осмыслено в ряде исследований (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) и является весьма продуктивным для профессиональной под­готовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т.е. технологичный, характер педагогической деятельности. Вы­деляются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:

- анализ исходных данных (диагностика);

- сопоставление исходных данных с проектируемым резуль­татом;

- постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;

- определение позиции классного руководителя и актива в ор­ганизации решения данных задач;

-включение всех учащихся в активную деятельность, направ­ленную на реализацию поставленных задач;

- определение содержания, методов, форм их реализации;

- оценка полученных данных и сопоставление их с запланиро­ванными¹.

С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее дру­гая, когда в структуре решения педагогической задачи выделяют четыре этапа: 1) осознание субъектом, воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленени-

¹См.: Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972. -С. 240-241.

ем задачи из ситуации и ее постановкой; 2) принятие педагогиче­ских решений и планирование педагогического процесса; 3) реа­лизация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания; 4) анализ результатов решения педагогиче­ской задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей¹.

Печать времени (все-таки эти строки были написаны четверть зека назад) лежит на схеме. И дело даже не в том, что воспита­тельное отношение в ней представлено как воздействие субъекта (воспитателя) на объект (воспитанника), как чисто техническое решение. Сама педагогическая задача не рассматривается как гу­манитарный феномен, поэтому и не возникает вопроса о специ­фике педагогического явления, а следовательно, и специфике педа­гогической задачи, которая из него вычерпывается. Вместе с тем главное, что отличает педагогическую задачу от всех других, - это то, что успешность ее решения зависит от продуктивной деятель­ности самого воспитанника. К этому следует добавить, что не только решение - даже постановка педагогической задачи (как гу­манитарного феномена) не может состояться без Другого.

Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионально­го решения педагогических задач эти нормы-предписания и умение сознательно их применять в своей основе имеют много обще­го с процедурами экспериментального метода, широко исполь­зуемого в естествознании: выдвижение цели эксперимента; фор­мулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реа­лизация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экс­периментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.

Демонстрация студентам общности структур профессиональ­ной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчер­кивает исследовательский (творческий) и в то же время техноло­гический (нормативный) характер их будущей работы. Другой -дидактический - аспект предлагаемого решения - это реализа­ция межпредметных связей дисциплин психолого-педагоги­ческого и естественнонаучного циклов, усиление взаимодейст­вия психолого-педагогической и общеобразовательной подго­товки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Ов­ладевая нормативными предписаниями экспериментального ме­тода в ходе лабораторных работ, практикумов, НИРС, студенты

¹ См.: Спирин Л.Ф., Степанский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспита­тельных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль, 1974.-С. 14-16.

одновременно приобщаются и к технологии решения собственно

профессиональных задач.

Преодолению известной разобщенности гуманитарных, техно­логических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать вооружение студентов, например, приобретенным в курсе философии знанием структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать пред­метом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дис­циплин возможно использование следующих дидактических прие­мов: побуждение студентов к выделению эмпирической области;

получение отрицательных результатов наблюдения или экспери­мента (т.е. результатов, не согласующихся с предварительно вы­двинутыми предложениями); речевая обработка процесса и продук­тов учебно-познавательной деятельности; ограничение известной закономерности; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.

В реализации, например, приема ограничения известной зако­номерности предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием использу­ется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния элек­тронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограни­ченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к дру­гой оборачивается при этом своей методологической стороной»'. Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном - в химии и, по существу, жестко детер­минированном - в физике) движения электронов в атоме.

Общим для всех предлагаемых дидактических приемов явля­ются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собст­венной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как

¹Материалистическая диалектика и методы естественных наук / В.А.Амбарцумян и др. - М., 1968. - С. 30.

субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдви­жение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достиже­ния этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлек­сивным действиям после того, как предметное содержание позна­вательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронности есть определенный смысл: «Рефлексия будет способствовать плодо­творной работе в том случае, если она осуществляется над совер­шившейся деятельностью, а не над совершающейся»¹. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с проти­воречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?

Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально созна­ваемое и сознательно контролируемое»². Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реа­лизация дидактических приемов формирования у студентов реф­лексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретно­го познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся за­нимают место актуально сознаваемых (что требует и дополни­тельных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапы познавательного цик­ла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает пред­шествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы»³.

Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у бу­дущих специалистов возможно непосредственно в процессе обу­чения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение эти­ми сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональной сторон. В акте обо­рачивания метода детерминация учебно-познавательной деятель­ности выступает в своем «обращенном» виде: исходным пунктом оказываются следствия, порождающие новые детерминанты, и это

¹ Кедров Б.М., Овчинников Н.Ф. Методологические принципы физики. - М., 1975.-С. 16.

² Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 273.

³ БрунерДж. Психология познания. - М., 1977. - С. 371.

открывает путь для приобщения студентов к знанию структуры профессиональной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в техноло­гии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет эффективным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу взаимопонимания.

Вопросы и задания

1. Составьте таблицу, отражающую изменения в содержании, методах, формах организации педагогического образования, которые вносит его гума­нитаризация.

2. Прочитайте статью К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если

бы был учителем», опубликованную в журнале «Семья и школа» (1987. -№ 10).

- Чем примечательна для вас эта статья?

- На чем основывается подход, «центрированный на клиенте»?

- Если помощь Другому означает активизацию его внутренних резервов,

то каковы главные условия такой помощи?

3. После посещения нескольких уроков одного учителя определите стиль педагогического мышления, которым он руководствуется в своей работе.

4. Приведите примеры проявления преподавателями университета стиля

нового педагогического мышления.

5. В ходе анализа семинарского занятия определите, сколько и преимущест­венно каких языков было использовано его непосредственными участниками.

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев Ю.Н., Строганов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. - М., 1999.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход.-М., 1991.

3. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.,

1989.

4. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.

5. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. - М., 1991.

6. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло­гии.-Волгоград, 1994.

7. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как

объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

8. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологиче­ский подход. - Орел, 1993.

9. Школа диалога культур / Сост. С. Ю. Курганов. - Красноярск, 1992.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Итак, сделаем некоторые выводы.

Образование как гуманитарная модель жизнедеятельности представляет способ становления человека в культуре, путь вос­хождения к всеобщему, дорогу смирения?

Образование - это скрещение судеб, скрещение культур участ­ников этого процесса, способ продуктивного осуществления связ­ки «преподавание-учение», преобразование содержания образо­вания в содержание обучения, в живое знание? А смысл образова­ния - в образовании смыслов?

Образование - сфера с множеством полюсов, одним из кото­рых является гуманитаризация, или многогранник, ограненный ставшими и становящимися культурами, или способ социального наследования в круге наукоучения, или...?

Гуманитаризация образования - это превращенная форма его фундаментальных принципов природо- и культуросообразности, а гуманитаризация педагогического образования - попытка осу­ществления интеллигентного (понимающего) педагога?

Педагогическое образование - частный случай образования,. но такой его частный случай, который включает всеобщее: прин­ципы стиля нового педагогического мышления, лежащие в осно­вании гуманитаризация педагогического образования, гумани­тарно определяют хронотоп «самого» образования?

Линии (определения) гуманитаризации педагогического обра­зования предполагают движение:

- от довузовского педагогического опыта - к профессионально компетентному педагогу;

- от дискурсивного академического знания педагогики - к жи­вому, выстраиваемому в обучении профессиональному знанию;

- от патернализма - к равноправному взаимодействию участ­ников процесса обучения?

Вот и все. Поставлена последняя точка - по правилам граммати­ки. Хотелось бы, чтобы она не была последней, чтобы переросла в многоточие или в вопрос. Вопрос - к прочитанному и по его пово­ду, ко мне, к себе. Множество множащихся вопросов.

Данте Алигьери. Божественная комедия

---------------------------------------------------------------------------- Перевод М.Лозинского ББК 84.4 Ит Д 17 Издательство "Правда", М.: 1982 OCR Бычков М.Н.---------------------------------------------------------------------------- "Божественная Комедия" возникла в тревожные ранние годы XIV века избурливших напряженной политической борьбой глубин национальной жизни Италии.Для будущих - близких и далеких - поколений она осталась величайшимпамятником поэтической культуры итальянского народа, воздвигнутым на рубежедвух исторических эпох Энгельс писал: "Конец феодального средневековья,начало современной капталистической эры отмечены колоссальной фигурой. Это -итальянец Данте, последний поэт средневековья и вместе с тем первый поэтновою времени" {К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т. 22, изд. 2-е, с. 382.}. "Суровый Дант" - так назвал творца "Божественной Комедии" Пушкин -совершил свой великий поэтический труд в горькие годы изгнания и странствий,на которые осудила его восторжествовавшая в 1301 году вбуржуазно-демократической Флоренции партия "черных" - сторонников папы ипредставителей интересов дворянско-буржуазной верхушки богатой республики.Во Флоренции - этом крупнейшем центре итальянской экономической и культурнойжизни средневековья - Данте Алигьери родился, вырос и возмужал в атмосфере,раскаленной жаждой богатства и власти, раздираемой политическими страстями иволнуемой жестокими междоусобиями. Здесь, в этом муравейнике торговли,городе ремесленников и знатных купцов, банкиров и надменных феодальныхграндов, в городе-государстве, гордом своим достатком и давнейнезависимостью, своими древними цеховыми правами и своей демократическойконституцией - "Установлениями правосудия" (1293 г.), рано образуется одиниз крупнейших центров того мощного общественно-культурного движения, котороесоставило идейное содержание эпохи, определяемой Энгельсом как"...величайший прогрессивный переворот из всех пережитых до того временичеловечеством.." {К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т. 20, изд. 2-е, с. 346.}. Данте стоит на пороге Возрождения, на пороге эпохи, "...котораянуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти ихарактеру, по многосторонности и учености" {Там же.}. Творец "БожественнойКомедии" был одним из таких титанов, поэтическое наследие которого осталосьв веках величественным вкладом итальянского народа в сокровищницу мировойкультуры. Отпрыск старой и благородной флорентийской семьи, член цеха врачей иаптекарей, в состав которого входили лица различных интеллигентныхпрофессий, Данте Алигьери (1265-1321) выступает в своей жизни как типичныйдля его времени и для развитого городского уклада его родины представительвсесторонне образованной, деятельной, крепко связанной с местнымикультурными традициями и общественными интересами интеллигенции. Юность Данте протекает в блестящем литературном кругу молодойпоэтической школы "нового сладостного стиля" (doice stil nuovo),возглавляемой его другом Гвидо Кавальканти, и в общении с выдающимсяполитическим деятелем и одним из ранних флорентийских гуманистов - БрунеттоЛатини. Зрелые годы автор "Божественной Комедии" проводит на службереспублики, участвуя в ее войнах, выполняя ее дипломатические поручения и,наконец (1300 г.), состоя одним из членов правительствующего совета приоровв дни политического господства буржуазно-демократической партии "белых". К 1302 году - году своего изгнания и заочного осуждения на смертьзахватившими власть во Флоренции дворянско-буржуазными верхами (партией"черных") - Данте был уже первостепенной литературной величиной. Поэтическое становление Данте происходит в условиях переломных ипереходных от литературного средневековья к новым творческим устремлениям.Сам поэт в этом сложном и противоречивом процессе занимает одно изопределяющих и высоких мест. Его поэтическое сознание в полной мерепредвосхищает "высочайшее развитие искусства" в эпоху, "...которая разбилаграницы старого orbis и впервые, собственно говоря, открыла Землю" {К.Маркси Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, изд. 2-е, с. 508.}. Как последний поэтсредневековья Данте вместе с тем завершает и обобщает предшествующуюфилософскую и поэтическую эпоху, схоластическому миротолкованию которой ондал столь грандиозное в своих творческих масштабах художественноепретворение. По собственному признанию Данте, толчком к пробуждению в нем поэтаявилась трепетная и благородная любовь к дочери друга его отца ФолькоПортинари - юной и прекрасной Беатриче. Поэтическим документом этой любвиосталась автобиографическая исповедь "Новая Жизнь" ("Vita nuova"),написанная у свежей могилы возлюбленной, скончавшейся в 1290 году. Входящиев состав "Новой Жизни" два десятка сонетов, несколько канцон и балладасодержат в себе утонченное философское толкование пережитого и пламенеющегочувства, благостного образа любимой. Стихи перемежаются прозой,комментирующей их возвышенное содержание и связывающей отдельные звеньяпоэтических признаний и размышлений в последовательный автобиографическийрассказ, в дневник взволнованного сердца и анализирующего ума - первыйлитературный дневник личной любви и философических чувствований в новойевропейской литературе. В "Новой Жизни" поэтические переживания Данте облекаются в формулы"сладостного стиля" поэзии его друзей и литературных наставников - ГвидоГвиницелли, Кавальканти, Чино да Пистойя и всего того круга молодыхтосканских поэтов, которые в изысканных словах и утонченных формахфилософской лирики славят великие очарования вдохновенной, приобщенной кидеальным сферам любви и воспевают волнения возвышенных и сладостных чувств.И все же - в этом состоит немеркнущее значение "Новой Жизни" - поэтическаяформула не заслоняет ее ясной устремленности к реально значимым,пластическим, осязаемым и действительно чувствуемым жизненным ценностям.Сквозь мерные строфы сонетов с их усложненной философской образностью, заметафизическими выкладками изощренной, схоластической мысли и особенно впрозаическом рассказе об обстоятельствах своей любви Данте раскрывает передчитателем свое живое и жизненное мироощущение, если не подчиняющее себекнижно-поэтическую премудрость "сладостного стиля", то уже свидетельствующеео новых направлениях лирики и о новых, жизненных источниках лирическихпереживаний. Еще в флорентийский период Данте прилежно изучал схоластическуюфилософию. Мысль его, естественно, попала в плен тех уродливых мистическихизмышлений, которыми переполнены писания Фомы Аквинского, наиболеереакционного и тлетворного из всех богословских "авторитетов" эпохи. Иоднако, одновременно с этим, уже вступая в сферу пробуждающихсягуманистических интересов, он усваивал наследие классической литературы воглаве со столь почитавшимся и в средние века Вергилием. В изгнании занятияэти, видимо, расширились и углубились. Скитаясь по разным итальянскимгородам, посетив даже Париж - центр философско-богословских занятий тоговремени, Данте приобрел энциклопедические знания в области схоластическойнауки и натурфилософии, ознакомился с некоторыми системами восточной, вчастности арабской, философской мысли и всмотрелся в широкие горизонтыобщеитальянской национальной политической жизни, очертания и направлениякоторой вырисовывались в соперничестве папской и светской власти, в борьбегородов-коммун с абсолютистскими притязаниями знати, в захватническихстремлениях жадных заальпийских соседей. Движение мысли Данте к овладениювсей суммой знаний его времени не шло наперекор традициям средневековогомышления, склонного к энциклопедическим обобщениям, но в этом движении ясновырисовывалась та черта, которая свидетельствовала о наступавших новыхвременах, - черта непокорной и взыскательной личности, утверждающей себя исвои предвосхищения будущего в окружении уже остановившейся в своемисторическом развитии, формальной и застывавшей культуры. В схоластическом этико-философском трактате "Пир" и в написанном налатинском языке пространном утопическом рассуждении "Монархия" Данте вполной мере следует средневековым традициям мысли. Во втором из этих трудов,став на сторону политической программы гибеллинства {Гибеллины - сторонникивласти императора и противники светской власти папы.} с его стремлениями куниверсальной феодальной империи, идеализируя эту империю как путь кликвидации раздробленности нации и ослабляющих ее междоусобий, Данте, привсей практической реакционности ряда своих политических утверждений и привсей иллюзорности своих оторванных от действительности оценок, выступает какодин из первых в итальянской литературе носителей общенационального сознанияи патриотов национального государства. Недаром деятелинационально-освободительного движения начала XIX века и борцы за объединениеИталии во главе с Джузеппе Мадзини объявляли его своим идейно-политическимпредтечей. Национальной идеей проникнут и позднейший научно-философский, на этотраз лингвистический и историко-литературный трактат "О народном языке",посвященный превознесению достоинств "народного красноречия", то естьобщеитальянского языка, основой которого служит речь родной авторуТосканской области, призванная быть орудием общеитальянского национальногосознания. Двадцатилетняя жизнь Данте как политического изгнанника, время, когдаон с глубокой остротой познал:...как горестен устам Чужой ломоть, как трудно на чужбине Сходить и восходить по ступеням, - ("Рай", XVII, 58-60) время, когда он увидел, что поистине...тот страждет высшей мукой, Кто радостные помнит времена В несчастии, - ("Ад", V, 121-123) оставили потомству грандиозное здание трехчастной "Комедии", за котороймолва ее первых восхищенных слушателей и читателей навеки утвердилавосторженный эпитет "божественной" {Свой эпический труд сам Данте назвал"комедией", согласно нормам античной поэтики, как произведение,завершающееся благополучной и радостной развязкой.}. "Божественная Комедия" в перспективе своего шестивекового существованияпредстает перед нами как титанический синтез своей эпохи и как результатграндиозного творческого усилия, подчинившего своему точному идейному исозидательному замыслу совершенно исключительный по многосторонности,размаху наблюдений и безмерному количеству восприятий материал. Масштабамисвоего поэтического содержания и широтой отражения в нем явленийдействительной жизни, исторических преданий, политической борьбысовременности и культурных традиций поэма действительно представляет собойтворческое обобщение той многовековой стадии развития человечества, котораябыла охвачена взором итальянского поэта во всей своей целостности впреддверии новой исторической эпохи. Данте не был вполне самостоятелен в измышлении повествовательногоначала своего творения. Фабула поэмы была дана емуаллегорически-назидательной и религиозно-фантастической традициейсредневековых описаний хождений в загробный мир и видений посмертныхчеловеческих судеб. Тончайше разработанная система католического учения опотусторонней жизни грешников, кающихся и угодных богу праведников, с егоскрупулезной росписью посмертных кар, воздаяний и наград, обусловилаосновные направления поэтического рассказа Данте и членение его поэмы на тричасти, посвященные рассказу об аде, чистилище и рае. Формальный рационализмсхоластической мысли подсказал и ряд других характерных свойств егопоэтического повествования, начиная от принципа троичности его композиции -три части по тридцать три песни в каждой из них (первая песнь "Ада" служитвступлением ко всей поэме, так что всех песен - сто), написанных терцинами,то есть трехстрочными строфами, - и кончая схемой мироздания, конструируемойв строгом следовании законам средневековой космографии. Первое знакомство споэмой сразу же убеждает в том, что в создании ее средневековье предписалопоэту незыблемую и завершенную традицию своей мысли. Однако прав был Пушкин, отметивший, что "единый план (Дантова) "Ада"есть уже плод высокого гения". Высокий гений Данте не остановился нанаивно-описательном и назидательно-аллегорическом, в основе своейдвухмерном, плоскостном, лишенном чувственной и материальной перспективы,схоластическом описании загробных видений. В центре их он поставил свойличный образ, образ живого человека, человека большой и гордой души,отмеченного чертами глубоких трагических борений, суровой судьбой,наделенного живым и многообразным миром чувств и отношений - любовью,ненавистью, страхом, состраданием, мятежными предчувствиями, радостями искорбями и прежде всего неустанным, пытливым и патетическим исканием истины,лежавшей за пределами средневекового уклада понятий и представлений. При всей важности схоластических концепций и традиций средневековойфилософской мысли для строя, богословского содержания и повествовательнойсистемы "Божественной Комедии" возникновение и создание ее былипредопределены не отвлеченными назидательноаллегорическими намерениями поэтаи не замкнутой в себе системой схоластического мировоззрения, а конкретнымии действенными предпосылками окружающей жизни и личной судьбы поэта. Так, вчастности, для грандиозного полотна "Ада" с его жутким странствием по девятикругам возмездий и наказанных преступлений определяющее значение имелиреакции поэта на социально-политическую борьбу его времени и неостывший пылгонимого и негодующего эмигранта, соприкоснувшегося с острыми политическимипроблемами и отражениями их в волнениях больших и малых страстей окружавшейего общественной среды. Симпатии и антипатии Данте-изгнанника запечатлелисьв основных политических оценках "Ада", то открыто публицистических, тозавуалированных морально-аллегорическими иносказаниями и образами. Социально-политической тенденции "Ада", подготавливающей основныеположения трактата "Монархия", тенденции, поэтически претворенной в образах,насыщенных тревожной, негодующей и патетической страстью, питавшейся свежейв памяти атмосферой флорентийских междоусобий и возраставшей ненавистью кмиру буржуазного стяжательства и власти чистогана со всеми порождаемыми импороками и злодеяниями, - этой тенденции в полной мере отвечает содержание"Чистилища", подчеркнуто публицистически ставящего проблему единогонационального государства в формах феодальной империи, гневно негодующего насудьбу страны: "Италия, раба, скорбей очаг, в великой буре судно безкормила, не госпожа народов, а кабак!" ("Чистилище", VI, 76-78) - иобращающегося как к образам славного прошлого могущественного Рима, так и кидеальной - в одном из рассказов "Рая" - картине счастливой,докапиталистической Флоренции. Богословское и философско-этическое содержание "Рая" в его буквальном ипрямом образном выявлении приучило отстранять при чтении этой заключительнойчасти поэмы ее конкретный и исторический смысл, столь правомерно ипоследовательно присутствующий здесь, где поэт после хождений по кругам адаи уступам чистилища, достигнув земного рая, возносится в сопровождениилюбимой Беатриче, сменившей мудрого язычника Вергилия, к созерцанию небесныхсфер. Упомянутый рассказ о счастливой в чистоте своих нравов и рыцарственномблагородстве Флоренции является ключом к пониманию политической проблематикизрелища райских экстазов и добродетелей как аллегорической утопии инесбыточной мечты об идеальном царстве добра, справедливости и гармонии встране, терзаемой кровавыми распрями и лишившейся надежд на своенациональное объединение. Мысль поэта в этой утопии от трагическихпереживаний разрыва с "малой" родиной - Флоренцией и от развеянных иллюзийбольшого национального государства - единой Италии приходит, под покровомхристианско-религиозной аллегории, к обращенному в прошлое идеализированномупредставлению о "золотом веке" человеческого существования. Этопредставление было характерно для ранних социально-мистических утопийсредневековья. Мистические утопии весьма часто перемежены в поэмереакционными представлениями, порожденными богословскимирелигиозно-католическими догмами. Бессмертие "Божественной Комедии" и значение ее как одного извеличайших творений мировой литературы определилось не ее сложной, требующейкропотливого изучения и детального комментария системой символов и аллегорийи не ее, наконец, полнотой отображения и воплощения средневековой культуры исредневекового строя мысли, а тем новым и творчески смелым, что сказал Дантео своих видениях и о самом себе, и тем, как он это сказал. Личность поэта,этого первого поэта нового времени, в своем глубоком и историческиконкретном содержании возвысилась над схемами схоластической мысли, и живое,поэтическое осознание действительности подчинило себе эстетические нормы,продиктованные традициями средневековой литературы. Заявляющий о себе уже в"Новой Жизни" "сладостный стиль", со всеми теми обогащениями, которыепривнес в него гений Данте, сочетается в терцинах "Божественной Комедии" сневиданной до появления первых списков "Ада" силой материальночувственныхвоплощений поэтических образов, с могучим и суровым реализмом страстей,скульптурной выразительностью портретов и новой взволнованностью такихлирических и эпических шедевров, как рассказ о роковой любви Франчески даРимини и Паоло или мрачная повесть об изменнике Уголино. Присутствие в "Божественной Комедии" подвижного и красочного народногоговора флорентийских улиц, рынков и площадей; величавая и оправданнаяогромным опытом мысли и чувства сентенциозность поэмы, отдельныестихи-афоризмы которой утвердились в живом обиходе итальянского языка;наконец, широкая, несмотря на весь груз ее аллегорий, доступность"Божественной Комедии" в своих наиболее крупных поэтических ценностяхмноговековым читателям и на родине Данте, - далеко за ее пределамиобусловили наряду со всем прочим то первенствующее место, которое она занялав итальянской национальной культуре. Трудности поэтического перевода, усугубляемые в данном случаеисторическими и творческими особенностями текста "Божественной Комедии",воздвигали, конечно, свои серьезные препятствия к знакомству с этимисключительным литературным памятником, в частности и перед русскими егоистолкователями. Несколько имевшихся в нашем распоряжении старых переводовдантовского творения, в том числе переводы Д. Мина, Д. Минаева, О. Чюминой идругих, были далеки или относительно далеки от достойной передачи иподлинного содержания и сложной стилистики оригинала. Огромный труд воссоздания великого творения Данте на русском языке былответственно и вдохновенно осуществлен только в советскую эпоху крупнейшиммастером поэтического перевода М.Л.Лозинским. Удостоенный в 1946 годуГосударственной премии I степени, труд этот имеет полное право на признаниеего выдающимся явлением в истории русской поэзии. "Божественная Комедия" явилась крупнейшим достижением творческойбиографии русского переводчика-поэта. Именно в работе над этим творением вособенности сказались основные достоинства советской переводческой школы:взыскательность требований к поэтической технике перевода и глубинапонимания идейного содержания оригинала, точно, художественно и с истиннымвдохновением воссоздаваемого средствами богатейшей русской речи. К. ДЕРЖАВИН

* АД *