Формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом форми­рования пространственных представлений у детей дошкольного воз­раста.

Основная задача этой работы - совершенствование чувствен­ного опыта пространственного различения и на этой основе созда­ние базы для отражения пространства в понятийно-логической фор­ме.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольни­ков пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по ос­новным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точ­ки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных на­правлений: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой дер­жат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно по­казывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, нап­раво - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а вни­зу - пол).

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движе­ния: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т.д. Освоение этих пра­вил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «пра­вого» и «левого» и других пространственных направлений. «Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и сво­бодно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других.

Вторая группа - передает на­правление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предмета­ми. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог на отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в - внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т.д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, пред­мета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т.д.); передается передвиже­ние на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади.

С одной сто­роны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отноше­нию к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.).

Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т.д.).

У предлогов впереди, сзади, несмотря на то, что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмет та к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие. и др.). Наоборот в другой паре предлогов - впе­реди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположе­нии предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету вы­ражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось распо­ложить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других пред­метов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На рас­положение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых пере­дается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девоч­ка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки.. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперёк дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия.

Одни из них показывают направление движе­ния и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т.п.).

Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т.д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место дейст­вия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «прост­ранственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг, с другом, возможно в процессе целе­направленного обучения и в повседневной жизни.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентиров­ка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требова­ния, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по раз­витию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формирова­нию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двух­мерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-пору­чений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, поясне­ния и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, диф­ференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметрич­ных частей собственного тела и обозначение их словами пра­вая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, напри­мер в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель и предлагает детям поиграть - показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку, в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а ле­вая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т.д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение диффе­ренцировать части тела.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется вос­произведение направлений по названию, самостоятельное обозна­чение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их, различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.

Например, воспитатель предлагает флажком указывать направле­ния: вверх - вниз, вперед - назад, направо - налево; правой рукой показать вперед, левой - вниз, двумя - вверх и т.д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.

Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражне­ния только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.

Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом, осознается относительность пространственных отно­шений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в од­ну сторону, одинаково воспринимая пространство.

Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направ­ление поиска: «Направо пойдешь - мишку найдешь, налево пой­дешь - матрешку найдешь и т.д.». Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориен­тировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориен­тиров, и т.д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия.

Расчлененная подача инструкции необходима:

1.в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста;

2.на началь­ных этапах обучения;

3.при необходимости исключить односторон­нюю ориентацию на предметные ориентиры.

Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту иг­рушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои дейст­вия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие иг­ры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.

Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движе­ния, делая различные повороты, дети упражняются в определе­нии основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в пространстве «от себя». Площадь ориен­тировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать тре­бования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы сорев­нования.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на чувствен­ной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент - указание о направлении движения.

Упражнения по различению основных пространственных направ­лений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего до­школьного возраста, включая накопление опыта восприятия и пони­мания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т.е. комплек­сом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено прежде всего на совершен­ствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (пра­вую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоен­ную ими систему отсчета по основным направлениям для определе­ния пространственной размещенности объектов.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся раз­личные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-за­нятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллю­страций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые по­могают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным, ситуациям (куклы встретились и разговаривают - по­ставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т.д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом - значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив - значит, лицом друг к другу и т.д.).

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих со­седей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т.п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т.п.).

При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче опре­делить положение предмета или собственное местоположение в про­странстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.

Работа по определению пространственной размещенности объек­тов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ре­бенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца - стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т.д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.

В процессе обучения демонстрацию пространственных отноше­ний между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отноше­ние между предметами по словесному указанию).

Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помо­гающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом та­кой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, переме­щаясь, локализуется на любом объекте.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трех­мерном пространстве, но и на плоскости, т.е. в двухмерном простран­стве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошко­льного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорож­ки», «ленточки» и т. п.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отно­шения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидакти­ческий материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в сере­дине) - круг, направо - треугольник, а налево - квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре - мишка, слева от него - машина, а справа - лодка; на другой паре в центре - машина, слева от машины - мишка, а справа - лодка и т.д., т.е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно под­готовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего, необ­ходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зри­тельный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памя­ти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квад­рат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треуголь­ников (острым углом к квадрату), между треугольниками - малень­кие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на фор­заце книги.)

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно со­здать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получит­ся узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в цент­ре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над циф­рой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева - 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, сле­ва от цифры 8 - 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкла­дыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космичес­кого корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зре­ния наблюдателя.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.д. Такие упраж­нения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, раз­ведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указан­ным маршрутом и т.д. Дети осваивают условные знаки для обозна­чения предметов (геометрические фигуры), пространственных на­правлений (линии, стрелки) и т.д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространствен­ной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного опи­сания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в бли­жайший магазин и т.д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т.д.

Формирования умения ориентироваться на своем теле «на себе» — Я

В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем нож­ки»,«Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей.

В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на заняти­ях (начиная со II младшей группы) формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи.

Последовательность формирования знаний:

1. Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого человека):

— Покажи, где голова.

— На что надел ботинки?

— Помоем спинку...

2. Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр, физкультуры, прогулки и др.)

— Впереди — лицо, грудь, живот.

— Сзади — спина.

— Вверху — голова.

— Внизу — ноги.

— Руки — по бокам.

3. Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обращаем внимание ребенка на функциональные преимущества правой руки. С леворукими детьми работаем индивидуально, ни в коем случае не переучивая и не ругая их):

— В какой руке держишь ложку?

— В какую руку взял хлеб?

— В какой руке держишь карандаш?

— Какой рукой придерживаешь лист бумаги?

4. Правосторонние и левосторонние части тела (на физкульту­ре, во время игр и занятий обговариваем названия частей тела, связывая их с названием рук):

— Левая нога там, где левая рука.

— Правая нога с той стороны, где правая рука.

Формирования умения различать пространственные направления

относительно себя «от себя»

Только после изучения собственного тела и направлений на нем переходим к ориентировке относительно себя.

Во II младшей группе в процессе игр, работы с раздаточным материалом и др., на занятиях и вне их даются задания сначала по подражанию, затем по команде. Образец действий показывается «в зеркальном отображении».

В старшей группе, после того как сформируется умение ори­ентироваться относительно другого лица, можно отменить «зсркальный показ».

— Раскладывай круги правой рукой слева направо.

— Подними левую руку вверх!

— Взмахни флажком вправо, влево.

— Посмотри вниз, вверх.

— Сделай два шага назад, вперед.

Формирование умения определять местоположение предмета

«относительно себя»

В опыте ребенка накапливаются представления о различном расположении предметов относительно него. В его пассивном и активном словаре появляются пространственные предлоги и на­речия.

В средней группе проводим работу по систематизации зна­ний детей о возможных положениях предметов относительно него, обогащаем и активизируем словарный запас ребенка:

— Стол стоит справа от меня.

— Стул стоит передо мной.

— Сзади меня окно.

Формирование умение определять собственное положение

в пространстве

Со средней группы проводится большая работа по развитию речи у детей, обогащение ее пространственными предлогами и наречиями. Дети учатся правильно определять и говорить о сво­ем положении относительно других предметов:

— Я сижу за столом.

— Я сижу на стуле.

— Я лежу под одеялом.

— Я стою у окна.

— Я спрятался за шкаф.

Формирование умение ориентироваться относительно другого лица

Со старшей группы учим детей ориентироваться относи­тельно другого человека. В процессе этой работы ребенок сна­чала проверяет свой ответ практически, а затем должен на­учиться мысленно представлять себя на месте другого человека или куклы.

Фрагмент:

Воспитатель стоит напротив детей:

— Где находится окно относительно вас? (Слева.)

— А относительно меня? (Справа.)

— Почему так? (Вы не так стоите.)

— Встаньте на мое место. Убедитесь в правильности своего ответа.

— Попробуйте это сделать мысленно. Где относительно меня дверь?

Замечание: после освоения этой ориентировки можем отменить «зеркальный показ» образца выполнения действий.

Формирование умение определять место положения предметов

относительно других предметов

Со II младшей группы начинаем работу с детьми по пра­вильному использованию пространственных предлогов и наре­чий. Дети учатся рассказывать о расположении предметов отно­сительно друг друга и располагать предметы в соответствии с ин­струкцией воспитателя:

— Карандаш лежит на столе.

— Кубик упал под стол.

— Ручку достала из стола.

— Мяч выкатился из-под стола.

— Игрушка показалась из-за спины.

— Поставь кубик перед пирамидкой, а матрешку за пирамидкой.

— Поставь предметы друг за другом.

— Поставь игрушки напротив друг друга.

После освоения правого и левого направлений в старшей группе усложняем задания:

— Расскажи, что где стоит на столе. (Справа от кубика стоит пирамидка, а слева матрешка.)

— Поставь мишку справа от зайчика, а собачку слева от зайчика.

— Поставь красный кубик между синим и зеленым. Расскажи, где стоят кубики относительно красного.

Замечание: после освоения ориентировки относительно дру­гого лица (в старшей группе) дети могут пытаться мысленно ста­вить себя на место другого предмета при определении места положения предмета относительно другого предмета. Необходимо объяснить им, что этого делать не надо: «У предмета право там, где твоя правая рука, когда ты смотришь на предмет» (исключе­ние куклы, когда играют роль человека).

Формирование умение двигаться в заданном направлении

Со средней группы на занятиях по математике у детей кон­кретизируются, углубляются и систематизируются знания про­странственных ориентировок, отрабатываются умения ориенти­роваться в движении:

— Дойди до стола, поверни налево, дойди до окна, поверни направо. Там ты найдешь секрет.

— Чтобы найти клад, надо сделать два шага вперед, три шаги направо, один назад и повернуться налево.

Знакомство с правилами дорожного движения (ПДД)

Со старшей группы знакомим детей с правилами поведения на улице:

— По тротуару необходимо ходить правильно, придерживаясь правой стороны.

— Улицу переходят, посмотрев сначала налево, а, дойдя до середины, направо.

— Если есть «зебра», то дорогу переходят только по ней, на зеленый свет светофора.

— Обходят автобус, троллейбус сзади, а трамвай спереди.

— И др.

В подготовительной группе совершенствуем точность и быстроту выполнения правил.

Обучение ориентировке на листе бумаги

Предварительная работа включает в себя: она начинается, как только ребенок взял лист бумаги, на­пример в процессе рисования. Дети учатся работать на ограни­ченной плоскости, выделяют края, середину листа.

Во II младшей группе на занятиях по математике дети знако­мятся с плоскостью фланелеграфа, учатся работать на плоскости стола, выкладывают раздаточный материал на карточке. Начина­ют понимать, где у листа низ, где верх, где право, где лево:

— Разложи на карточке квадраты. Бери правой рукой, раскладывай слева направо (или сверху вниз).

— На листе вверху выложи елочки, а внизу под ними грибы.

Основная работа проводится со старшей группы с целью подготовки к формированию у детей навыков работы на листе бумаги в клетку для успешного обучения в школе.

Последовательность формирования ориентировок:

1. Знание плоскости листа.

Здесь дети сталкиваются с трудностью, которая сопровождается непониманием: то, что раньше называлось далеко — близко, на листе называется верх — низ. Для решения этой проблемы сначала рассматриваем лист бумаги, расположенный верти­кально (также помогает работа на фланелеграфе).

Фрагмент 1:

— Что это? (Лист бумаги.)

— Какой он формы? (Формы прямоугольника.)

— Что есть у прямоугольника? (Стороны, углы.)

— Сколько сторон и углов у прямоугольника? (По четыре.)

— У листа тоже есть углы и стороны. Покажите их.

— Они имеют свои названия: эта сторона наверху, она называется верхняя. Повторите верхняя сторона.

— Как вы думаете, как называется эта сторона? (Нижняя сторона.)

— Почему? (Она находится внизу.)

— Эта сторона находится справа (ближе к правой руке), она называется правая.

— Покажите правую сторону. Как она называется? (Правая сторона.)

— А как будет называться эта сторона? (Левая сторона.)

— Почему? (Она находится слева.)

— Углы тоже имеют свои названия: этот угол находится на­верху слева (между верхней и левой стороной), поэтому называется верхний левый угол. Повторите.

— Как вы думаете, как называется этот угол? (Нижний правый угол.)

— Почему? (Он находится внизу слева.)

— Покажите и назовите все стороны и углы листа.

2. Понимание пространственных отношений на листе.

Рассматривание карточек-перевертышей и обсуждение расположения на ней картинок.

Карточки переворачиваются и дети рассказывают, что где находится (с какой стороны и в каком углу листа).

Замечание: картинки изображаются так, чтобы их можно было узнать при переворачивании и они не были бы «вверх но­гами».

3. Умение фиксировать предметы на листе в нужном месте.

Фрагмент 2:

Работа с раздаточным материалом:

— Положи треугольник в левый верхний угол.

— Справа от треугольника положи круг.

— Справа от круга положи квадрат.

— Где находится круг относительно квадрата?

— В каком углу находится круг?

Формирование умения работать на листе бумаги в клетку

В подготовительной группе на каждом занятии уделяется примерно 10 минут для работы на листе бумаги в клетку с целью подготовить детей к школе. В группе должна быть доска с разме­ченными клеточками.

Последовательность обучения:

1. Знакомство с понятиями: лист, страница, тетрадь:

• Лист состоит из двух страниц.

• Тетрадь состоит из листов.

•...

2. Повторение названий сторон и углов листа и страницы.

3. Изучение клеточного и строчечного микропространства.

Воспитатель рассматривает с детьми сначала доску с разме­ченными клеточками, затем лист бумаги в клетку. Работа на лис­те бумаги сопровождается показом образца действий на доске. Сначала дети работают по подражанию, затем по устной инст­рукции.

Фрагмент 1:

— Что вы видите на доске?

— Это клетки. Какой они формы? (Формы квадрата.)

— У вас листы бумаги тоже в клеточку.

— Обведите одну клеточку, какую хотите, так же, как я.

— Обведите клеточки через одну до конца страницы.

— Это называется строка.

— А теперь обведите клеточки через одну вниз до конца страницы.

— Это столбик.

Фрагмент 2:

— Найдите на странице левый верхний угол.

— Отсчитайте 3 клетки слева направо и 2 клетки сверху вниз и поставьте точку.

— Отсюда мы будем рисовать узор.

Замечание: некоторые дети вначале не видят клетки. Это можно выявить, попросив ребенка нарисовать квадрат на листе бумаги в клетку. Если при рисовании он не использует клетки, то требуется дополнительная работа для формирования умения видеть клетки на листе бумаги. Полезно использовать готовые прописи.

4. Рисование точек, палочек, фигур, узоров на листе бумаги в клетку.

Работа проводится в готовых прописях и в простой тетради. Можно использовать тетради с более крупной клеткой:

— Продолжи узор.

В сложных узорах дети учатся определять закономерность изменения рисунка. Полезно приучать дошкольников к рисова­нию непрерывных узоров, не отрывая руки (к безотрывному письму).

5. Рисование фигур по точкам:

Можно ввести элементы рисования, геометрии, черчения:

— Поставь точку, отсчитай 3 клетки, поставь другую точку. Соедини их. Получился горизонтальный отрезок. (Аналогично — вертикальный.)

— Нарисуй горизонтальный отрезок длиной 4 клеточки. От его середины отсчитай 3 клетки и поставь точку. Соедини ее с концами отрезка. Какая фигура получилась? (Треугольник.)

— Поставь фломастер в отмеченную точку. Рисуй так, как я скажу: 4 клетки вверх, 3 клетки вправо, 2 вниз, 3 клетки влево. Что получилось? (Флажок.)

Замечание: дети проводят линии от руки без линейки.

Можно использовать разноцветные фломастеры или обозна­чение цифрами, чтобы в нужной последовательности соединить точки для сложного рисунка, но тогда усложняется инструкция.

6. Запись цифр.

При знакомстве дошкольников с цифрами после работы с цифровыми карточками можно научить детей изображать цифры и знаки (+, -, <, >, =) на листе бумаги в клетку.

Если умение писать цифры и знаки сформировано, полезно учить детей записывать решения арифметических задач и приме­ров. В процессе этой работы важно следить за правильной осан­кой детей.

Замечание: работа на листе бумаги в клетку охватывает раз­ные разделы:

«Количество и счет» (рисование нужного количества фигур, моделирование арифметических задач, запись арифметических примеров и др.);

«Величина» (рисование отрезков разной длины, сериационных рядов и др.);

«Форма» (рисование геометрических фигур и др.).

Формирования умение «читать» и моделировать

пространственные отношения на рисунках, чертежах, планах-схемах

Дошкольникам часто предлагают задания по разгадыванию лабиринтов и т. п. Эта работа требует подготовки. Прежде чем использовать готовые схемы, полезно научиться самостоятельно их создавать (трансформировать трехмерное пространство в двухмерное).

Усложнение заданий:

1. Обставить кукле комнату, как на рисунке (с помощью игрушечной мебели).

2. Моделирование обстановки комнаты с использованием:

• игрушечной мебели;

• плоских изображений предметов;

• условных знаков;

• геометрических фигур.

3. На схеме обозначить стрелками словесные направления движения.

4. Пользуясь картой, найти клад.

5. Путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соот­ветствии с указанным маршрутом.

В дальнейшем на основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, составляются пла­ны-схемы пути из детского сада домой и др. Практически проде­лывая путь, в план вносятся дополнения, уточнения, изменения.

Разгадывание готовых лабиринтов полезно для развития ло­гического мышления и вызывает интерес у ребенка.

РАЗДЕЛ 7. РАЗВИТИЕ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Время и пространство — наиболее сложные категории для по­знания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных тех­нологий развития у детей пространственно-временных представ­лений. Одна из ведущих задач познания временных отношений уже в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Время как объективная реальность харак­теризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «воспри­ятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени. Явления действительности ха­рактеризуются определенной длительностью, поэтому воспри­ятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени — это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объек­тивно времени события следуют одно за другим, поэтому воспри­ятие времени предусматривает отражение последовательности яв­лений, событий, действий.

Непосредственное восприятие временной длительности выра­жается в способности оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» высту­пает как чувство темпа, скорости или длительности. В становлении и развитии этого чувства большую роль играет накопленный опыт оценивания длительности промежутков времени.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого — в подтверждении положения о за­висимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они умеют определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно 3 минуты. Работа была начата и окон­чена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (преж­ние рисунки убирались), но закончить по своему усмотрению — когда пройдет 3 минуты. Большинство детей начало рисовать те же предметы, которые они изображали только что. Когда ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?», они ответили, что при этом будут ри­совать столько времени, сколько задано. Действительно, дети ри­совали около 3 минут (от 2,5 до 3,5 минут).

Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за 3 минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от 2 до 4 минут).

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра. Поэтому они часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Однако СЛ. Рубинштейн утверждал, что не следует преувели­чивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделя­ется достаточного внимания их выработке». По его мнению, при­мерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь.

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем времени. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже «оду­шевляют» время: «Куда ушло вчера?»

Ребенок живет в настоящем времени и настоящим: играми, событиями, поэтому представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику. В его личном опыте нет и не может быть опоры (мерки) для отсчета давнопрошедшего времени. В силу этого во­прос ребенка «А где сейчас живет Петр Первый?» вполне уместен.

По мере накопления опыта ориентировки во времени в каче­стве показателей начинают использоваться некоторые объектив­ные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

Дошкольники часто локализуют во времени события, обла­дающие отличительными качественными признаками, эмоцио­нальной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда зима; едем на дачу, когда лето» и др.

Дети 5—6 лет уже активно пользуются временными наречия­ми. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже — наречия, выражающие длительность и последователь­ность (после, долго, скоро). Процесс речевого выражения времен­ных понятий у детей 5—6 лет находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отноше­ний в дошкольном возрасте формируется медленно и в значитель­ной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей дошкольного возраста о времени связа­ны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимо­стях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются.

Часто дошкольники не могут определить последовательность дней недели. В запоминании дней недели наблюдается неравно­мерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмо­циональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев. Так, ребенок 4-х лет на вопрос взрослого «Как называется первый день недели?» ответил: «Детский сад».

Недостаточны знания старших дошкольников о способах из­мерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интер­валов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесны­ми, абстрактными, так как у них еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

Опыт показывает, что дошкольники способны оценивать дли­тельность одной минуты, но эта оценка зависит от вида деятельно­сти в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызыва­ют желание продлить ее. Поэтому при оценке времени, заполнен­ного событиями интересного и богатого содержания, ребенок до­пускает переоценку малого времени, которое протекает незаметно и длительность которого кажется меньше. Время, заполненное однообразной, малоинтересной деятельностью, кажется ребенку более длительным. Влияние этих субъективных факторов может быть значительно ослаблено в результате развития у детей «чувства времени», точности оценки различных временных интервалов под воздействием специально организованных упражнений.