Контрольная работа. ПО дисциплине «логопсихология»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Логопсихология»

Тема «Особенности межличностных отношений

при системных нарушениях речи»

Выполнила;

студентка 4 курса факультета психологии

специальности - Логопедия

заочной формы обучения

ЯКОВЛЕВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

Научный руководитель:

Доцент Черепкова Н.В.

СТАВРОПОЛЬ 2010г.

ПЛАН

1. Общая характеристика личности с отклонением в развитии.

2. Взаимоотношения общества и личности с отклонением в развитии.

3. Особенности личности и межличностных отношений при нарушениях речи.

4. Типология отношений родителей к детям с особенностями в развитии.

1.Общая характеристика личности с отклонением в развитии.

Ядром личности является ценностное (аксиологическое), организующее начало. Приписывая человеку сознательное (или несознательное) поведение, мы, в сущности, подразумеваем его упорядоченность, направленность, определяемую его системой координат (ценностей). Без направленности невозможны высшие психические функции и сознание.

Ценности человека имеют сложную иерархическую организацию, формируются в процессе жизни и обладают выраженной устойчивостью. Только потому что у нас есть ценности, мы проявляем различную активность (движемся, совершаем поступки, действуем), а индикатором сохранности наших ценностей (жизни, близких, самореализации) являются чувства. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям. Это отчетливо проявляется в ситуациях, которые угрожают нам потерей ценностей, например, болезни или речевого дефекта.

Только те события, которые затрагивают наши ценности, способны вырабатывать активное отношение к ним, приводят к изменениям познавательной сферы и поведения. При этом и сами личностные характеристики, прежде всего ценности, могут изменяться под влиянием жизненных обстоятельств, преломляясь через наш интеллект и поведение.

Эмоциональная составляющая внутренней картины речевого дефекта есть проявление действия механизмов, обеспечивающих контроль за степенью адаптации личности к имеющейся ситуации.

Она определяется тем, насколько конкретная ситуация позволяет реализовать жизненные ценности субъекта, соответствует удовлетворению его потребностей.

Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию факто, в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание.

2.Взаимоотношения общества и личности с отклонением в развитии.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса (ухудшение восприятия, снижение и неустойчивость внимания), пространственного и временного синтеза, праксиса (продуктивной деятельности), т.е. психических качеств, опосредованных речью.

Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях. Дети с экспрессивной алалией тяжело переживают свой дефект. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. А если окружающие плохо понимают речь ребенка, депрессия может усиливаться. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

Дети с импрессивной алалией трудно воспринимают информацию. Они не могут долго слушать, когда им что-то читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Повышенная речевая активность не компенсирует познавательных и коммуникативных трудностей, так как ребенок не может ее контролировать. В свою очередь, осваиваемая им речь не может служить основой для своевременного формирования других высших психических функций, в частности эмоционально-волевых качеств. Образуется порочный круг, который может быть разорван только целенаправленной работой логопеда и психолога.

В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. С целью проверки данного утверждения были проведены исследования по целому ряду характеристик, таких как оценка нравственных качеств, физических, умственных способностей и отношение к своей речи. Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Отмечено, что у заикающихся может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта.

Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения. В литературе высказывается мнение, что степень нарушения различных форм речи соответствует онтогенетическим этапам их усвоения (Власова Н.А., 1959).

Результаты исследования ранжирования указанных форм речи заикающимися показали, что оно в целом совпадает у детей и взрослых, у мужчин и женщин и не зависит от степени заикания. Имеется достоверная линейная корреляция между субъективной оценкой относительной трудности разных форм речи и объективными проявлениями этой трудности — темпа и количества запинок, приходящихся на сто слогов текста. Выявлено, что самые простые формы речи для заикающихся — это пение, сопряженная речь и шепот, а самые трудные — громкая речь, пересказ и ответы на вопросы.

При этом ведущими оказались облегченные формы речи по физическому состоянию (шепот противопоставлен громкой речи) и по ее организации (заданная внешним источником сопряженная речь противопоставлена свободному пересказу).

Отмечено, что у заикающихся может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта. Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения. В литературе высказывается мнение, что степень нарушения различных форм речи соответствует онтогенетическим этапам их усвоения (Власова Н.А., 1959). Результаты исследования ранжирования указанных форм речи заикающимися показали, что оно в целом совпадает у детей и взрослых, у мужчин и женщин и не зависит от степени заикания. Имеется достоверная линейная корреляция между субъективной оценкой относительной трудности разных форм речи и объективными проявлениями этой трудности — темпа и количества запинок, приходящихся на сто слогов текста.

Выявлено, что самые простые формы речи для заикающихся — это пение, сопряженная речь и шепот, а самые трудные — громкая речь, пересказ и ответы на вопросы. При этом ведущими оказались облегченные формы речи по физическому состоянию (шепот противопоставлен громкой речи) и по ее организации (заданная внешним источником сопряженная речь противопоставлена свободному пересказу).

Полученные данные свидетельствуют о том, что заикающимся свойственны различные страхи в раннем детстве, которые постепенно утрачивают свою актуальность с возрастом, уступая место Специфическому «страху речи». Зная эту закономерность, можно определять направленность психотерапии заикающихся разного возраста.

3. Особенности личности и межличностных отношений при нарушениях речи.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Л.Г. Соловьева от­мечала, что взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приво­дит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, сво­еобразие связного высказывания, препятствуют осу­ществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в обще­нии, несформированность форм коммуникации (диа­логическая и монологическая речь), особенности пове­дения; незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм.

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с общим недо­развитием речи были выявлены следующие особеннос­ти: в структуре групп данной категории детей действу­ют те же закономерности, что и в коллективе нормаль­но говорящих детей, т. е. уровень благоприятности вза­имоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю». «Он хо­рошо себя ведет». «Я с ним дружу, играю». «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуника­тивными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые уме­ния, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со свер­стниками не приводят к успеху и нередко заканчивают­ся вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: ус­пех во всех видах деятельности (игровой, продуктив­ной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформи-рованности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать последователь­но свои мысли), наличие положительных черт характе­ра, общительность. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распреде­лением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе свер­стников тесно связано со степенью тяжести рече­вого дефекта. Так, дети, занимающие высокое поло­жение в системе личных взаимоотношений, как прави­ло, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются замет­ной ограниченностью и по всем параметрам значи­тельно ниже нормы.

Обращает на себя внимание невы­сокий уровень развития игровой деятельности дошколь­ников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая актив­ность. Для большинства таких детей характерна край­няя возбудимость, которая связана с различной невроло­гической симптоматикой, в связи с чем игры, не контро­лируемые воспитателем, обретают порой весьма неорга­низованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совмес­тной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребе­нок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качествен­ным показателям.

Для данной группы детей харак­терна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собствен­ных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Пред­почитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недораз­витием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, от­сутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сде­лать следующие выводы. У дошкольников с общим не­доразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуще­ствлении речевого общения со взрослыми и сверстника­ми связаны с комплексом речевых и когнитивных на­рушений. Преобладающей формой общения со взрослы­ми у детей 4-5 лет с недоразвитием речи является ситу­ативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Предпочитаемым видом коммуникации для большин­ства из них является общение

со взрослым на фоне иг­ровой деятельности, которая у детей данного возраста

отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с ре­чевой патологией явно преобладает внеситуативно-по­знавательная форма общения. Они с интересом

откли­каются на предложение педагога, взрослого почитать книги,

достаточно внимательно слушают несложные за­нимательные тексты,

но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно

трудно: как пра­вило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы мо­нологической речи.

Даже при наличии интереса к об­щению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познаватель­ный интерес у нею кратковременный, беседа не может длиться более 5-7 мин. Наблюдение за процессом обще­ния детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показыва­ет, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамиль­ярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистан­ции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения, комплекс нарушений ре­чевого и когнитивного развития у детей с тяжелой рече­вой патологией препятствует установлению у них полно­ценных коммуникативных связей с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения (рис. 15).

В связи с этим требуется специальная работа по кор­рекции и развитию всех компонентов речевой, познава­тельной и коммуникативной деятельности в целях опти­мальной и эффективной адаптации детей с выраженны­ми нарушениями речи к условиям и требованиям социу­ма. Полученные данные убеждают в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие ком­муникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитом речи. Важно разработать соот­ветствующие уровню их речевого и когнитивного разви­тия методики коррекционно-педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуни­кативной направленности каждой из них.

4.Типология отношений родителей к детям с особенностями в развитии.

Самая важная социальная функция семьи — воспитание детей. Семья представляет собой органическое единство с амых различных отношений между людьми. Родители вы­ступают в роли наставников в деле формирования лично­сти своего ребенка, их психическая и физическая нагруз­ка увеличивается в результате роста семьи. Нет никаких школ, где родители могли бы получиться педагогическо­му мастерству.

Воспитывая, часто приходится действовать методом проб и ошибок. Задача родителей — так организовать во­спитание, чтобы достичь желаемых результатов. Атмосфе­ра семьи больше всего определяется ее прочностью, иде­алами, общими целями. Нравственный склад семьи ощу­щается как мера ее душевного здоровья.

Семья должна приносить человеку радость. Особенно это касается детей, которые постоянно жаждут новых впе­чатлений, участия во всех происходящих событиях. Если ребенок живет в состоянии эмоционального голода, его реакция на определенные события может быть патологи­ческой.

Микроклимат семьи играет огромную роль в воспитании ребенка с речевой патологией. Семейные отношения созда­ют реальные условия и твердую почву для развития его личности. Родители дают ребенку первые образцы обще­ственного, в частности речевого поведения.

Семейное воспитание начинается, прежде всего, с любви к ребенку. Однако слепая, безумная родительс­кая любовь порождает у детей потребительство, пренеб­режение к труду, притупляет чувство благодарности ро­дителям. Выделяют несколько типов неправильного вос­питания:

— безнадзорность, бесконтрольность. Ситуация, при которой ребенок находится без присмотра взрослых, а его родители постоянно заняты карьерой и своей личной жизнью;

— гиперопека. Ребенок, наоборот, находится под бди­тельным и неустанным контролем родителей. Такая ситуация часто встречается в семьях, где ребенок единственный, а мать — позднородящая;

— воспитание по типу «кумира семьи». Ребенок всегда оказывается в центре внимания, исполняются лю­бые его желания;

— воспитание по типу «золушки». Ребенок находится в обстановке эмоциональной отверженности, безраз­личия;

— жестокое воспитание. Жестокое наказание ребенка за любую провинность;

— воспитание в условиях повышенной моральной ответ­ственности.

Такая ситуация часто встречается, ког­да в семье появляется второй ребенок и на старшего из детей перекладывается большая, чем раньше, от­ветственность.

Одним из неправильных методов воспитания являются физические наказания, которые наносят ребенку физи­ческие, психические, нравственные травмы, ведущие к изменению его поведения, всей психики в целом.

Первые 6 мес. жизни ребенок нуждается в эмоциональ­ном общении. Этот период во многих семьях, в которых ре­бенок является желанным, проходит более удачно, чем ос­тальные периоды. Иную картину можно наблюдать в семьях, где ребенка изначально не хотели, или в неблагополучных семьях, где, например, мать — несовершеннолетняя.

После полугода ребенку уже мало только общения на уровне эмоций, он учится понимать слова. Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, ритм речи не был слишком быстрым. Час­то в семье, подлаживаясь к языку малыша, сюсюкают с ним, разговаривают, «коверкая» слова. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением, но и надолго закреп­ляет недостатки его речи.

Порой в беседах с ребенком родители стараются дать ему как можно больше сведений, заботясь о его развитии. Однако малышу нельзя предоставлять всей информации в готовом виде, нужно давать ему возможность подумать, догадаться, почему так, а не иначе. Важно помнить о том, что активность — основное условие полноценного разви­тия ребенка.

Речевая неполноценность обычно порождает у детей своеобразие и характерные особенности поведения. Неудач­ные попытки самостоятельно преодолеть трудности или замаскировать свою неправильную речь могут вызвать у них чувство собственной неполноценности, стремление отойти от коллектива, предпочтение уединения. Наблюде­ния за детьми с нарушениями речи подтверждают необхо­димость проведения целого комплекса медико-педагоги­ческих мероприятий по работе с семьей ребенка с рече­вой патологией.

Большое значение для нормализации речи ребенка имеет правильность речи окружающих его людей. Тон речи должен быть спокойным. Задавая вопрос, не следует торопить ре­бенка с ответом. При работе с родителями возникает необ­ходимость закрепления навыков правильной речи в домаш­них условиях. Но родители не всегда могут создать нужные условия для постоянной тренировки речи своего ребенка, поэтому они обращаются за помощью к специалистам.

В условиях специального логопедического учреждения работа с родителями состоит из нескольких этапов.

1. Организационный этап охватывает работу с родите­лями в период поступления их ребенка на лечение.

2. Обучающий этап, содержанием которого является систематическая работа с родителями детей, имеющих ре­чевую патологию.

3. Завершающий этап включает в себя подведение ито­гов работы с ребенком.

4. Своеобразная диспансеризация ребенка после лече­ния, т.е. продолжение поддерживающего коррекционного воздействия на семью и на ребенка, имеющего патологию речи.

Родители приобретают необходимый минимум знаний для дальнейшей работы с ребенком в домашних условиях. Успех в преодолении речевых нарушений у детей в боль­шинстве случаев зависит именно от них.

Систематическая помощь в раннем возрасте оказыва­ется, как правило, детям с нарушением физического раз­вития. Но не менее важно своевременно проводить кор­рекцию речевых патологий. Значительным фактором ус­пешности работы по программе ранней педагогической помощи являются позитивное отношение и вера в воз­можности ребенка.

При организации программ раннего вмешательства не­обходимо:

— выявить категорию детей, нуждающихся в помощи;

— оказать им необходимую помощь.

При этом важно выяснить:

— основную причину проблем ребенка;

— количество детей в семье;

— интервал между их появлением на свет;

каким по счету родился ребенок, имеющий речевой дефект.

4. Литература

1. Калягин В.А. «Логопсихология» Уч. пос. М.: Академия, 2006. — 319 с

2. «Логопедия» Под ред. Л.С.Вол-ковой, С.Н.Шаховской Учебник М.: Владос, 2006., 703 с. М.:

3. «Основы специальной психологии» Под ред. Л.В. Кузнецовой Уч. пос М.:Академия, 2007. — 480 с.

4. Трошин О.В., Жулина Е.В. «Логопсихология» Уч. пос. М.:

ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.

5. Усанова О.Н «Специальная психология». Уч. пос. СПб.:

Питер, 2006. — 395 с.