Приемы словесной помощи детям в слушании художественного текста

При чтении и рассказывании художественных произведений воспитатель использует такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь детей новыми словами и грамматическими формами, т. е. дают им новые знания об окружающем мире.
Эти приемы следующие:
1) объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;
2) введение слов — этических оценок поступков героев;
3) привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями;
4) сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев — положительного и отрицательного.
Содержание новой для детей лексики при чтении художественных произведений определяется тематикой данного произведения, и новые слова отражают ту область жизни, которая запечатлена в художественных образах. Например, из сказки «Морозко» дети узнают, кого называют мачеха, падчерица. Воспитатель перед чтением сказки объяснит это детям. Но такие пояснения даются только к тем новым словам, без которых текст не может быть понят; большинство же слов не комментируется: дети узнают их значения позже, на следующих возрастных ступенях. Например, в «Коньке-горбунке» П. П. Ершова читаем:
В той столице был обычай:
Коль не скажет городничий —
Ничего не покупать,
Ничего не продавать.
Вот обедня наступает,
Городничий выезжает...
Рядом едет с ним глашатай...
Выделенные слова, конечно, неизвестны дошкольникам. Но объяснять их детям раньше времени нецелесообразно: у них недостаточен жизненный и «книжный» опыт, чтобы понять точный смысл этих слов; общий же смысл их (городничий, глашатай — «слуги царя», обедня — «определенное время дня») малышам ясен, и незнание точного смысла их не препятствует пониманию описываемых событий. Если же воспитатель задастся целью объяснять каждое непонятное детям слово в читаемом тексте, да еще будет делать это во время чтения, то эмоциональное воздействие произведения будет фактически сведено на нет.
Словарь дошкольников может быть расширен за счет слов, которыми воспитатель дает нравственную оценку героям прочитанного произведения: храбрец — трусишка; добрый — злой; трудолюбивый — бездельник; простодушный — хитрый; щедрый — жадный, корыстный; оценивает их отношения: дружба — вражда, любовь — ненависть и т. д. Дети «впитывают» эти слова, когда воспитатель подает их ненавязчиво, как бы подытоживая оценки этих персонажей и их взаимоотношений, данные им самими детьми в процессе слушания сказки, рассказа, повести. Почти все художественные произведения, включенные в «Программу воспитания в детском саду», позволяют воспитателю ввести в свою речь слова, обозначающие этические понятия.
Мы уже говорили в главе «Обогащение словаря», что лексическое значение слов высокой степени обобщенности становится доступно детям пятого года жизни, но это не значит, что к таким словам не надо привлекать внимание детей до того, как им исполнится четыре года. Слова абстрактные, обозначающие этические понятия, малыши должны слышать и на третьем и на четвертом годах жизни и соотносить их с поступками персонажей сказок, рассказов; нецелесообразно только заставлять младших дошкольников пользоваться такими словами в собственной речи, поскольку в силу возрастных особенностей мышления они не могут делать этого осмысленно. При ознакомлении с художественными произведениями старших дошкольников произносимые воспитателем слова — этические характеристики героев — должны войти в активный словарь детей.
Это происходит в процессе беседы о прочитанном произведении, когда они могут услышать эти слова в подсказывающих вопросах воспитателя, в его заключениях, подытоживающих ответы детей на тот или иной предложенный им поисковый копрос, в ответах воспитателя на вопросы, задаваемые ему детьми после повторного чтения отдельных эпизодов. Как правило, на занятиях дети повторяют сказанное воспитателем, и новые слова прочно входят в их активный фонд.
Существует мнение, что художественные произведения, предназначенные для дошкольников, должны быть предельно простыми в синтаксическом отношении, т. е. должны быть написаны простыми, не очень распространенными предложениями, не должны включать обособленных членов или сложных предложений. Мнение это неверно потому, что, как свидетельствует опыт, задержка в усвоении синтаксиса литературной речи грозит детям тем, что их речь может навсегда остаться бедной, невыразительной в грамматическом отношении. А примитивный синтаксис, как известно, свидетельство примитивности мысли. Художественные произведения, читаемые детям, — это важнейшее (если не сказать единственное) методическое средство создания искусственной речевой среды с оптимальным развивающим потенциалом в области синтаксиса: ведь из живой разговорной речи дети могут усвоить только разговорный синтаксис.
Примером могут служить произведения для детей, написанные К. Д. Ушинским, например его маленькая сказка «Лес и ручей». Читаем: «Пробегая во влажной, лесной темноте, посреди болот и мхов, ручей жалобно роптал, что лес закрывает от него и ясное небо, и далекую окрестность, не пропускает к нему ни ясных лучей солнца, ни шаловливого ветерка». Это сложноподчиненное предложение с деепричастным оборотом, со многими рядами однородных членов, т. е. предложение с точно обозначенными логическими отношениями между изображаемыми явлениями действительности. И такое предложение не единственное в этой сказке. Вот ответ леса ручью: «Ты еще мал и не понимаешь, что моя тень хранит тебя от иссушающего действия солнца и ветра и что без моей защиты быстро высохли бы твои еще слабые струи. Погоди, наберись прежде силы под моей тенью, и тогда ты выбежишь на открытую равнину, но уже не слабым ручейком, а могучей рекою. Тогда, без вреда для себя, будешь отражать ты в своих струях блестящее солнце и ясное небо, будешь безопасно играть с могучим ветром». Мы видим здесь причастия, сложные предложения разных видов — грамматические формы, свойственные книжной монологической речи. К. Д. Ушинский не боится приобщить к ней детей.
Конечно, детям гораздо легче было бы понять первое предложение сказки К. Д. Ушинского, если бы оно было написано проще, т. е. разговорным или нейтральным синтаксисом. Например: «Ручей бежал по лесу. Лес был болотистый, замшелый. Густые ветки нависали над ручьем. Они закрывали от него небо и окрестность. Лучи солнца не проникали к ручью. Ручей не любил за это лес и жалобно роптал». Но такое упрощение синтаксиса сказки было бы только кажущейся помощью, поскольку дети не обогатили бы себя новыми для них грамматическими формами; чтение не было бы обучающим: не развивало бы у детей языковое чутье.
Однако требует внимания то обстоятельство, что лучшие писатели и педагоги, создававшие художественные произведения для детей, иногда намеренно упрощали синтаксис своих произведений. В качестве методического приема воспитатель тоже может использовать «перевод» слишком сложного литературного синтаксического построения на упрощенный разговорный в случае, если сложная незнакомая детям конструкция предложения затрудняет общее понимание ими смысла произведения. Тогда педагог должен уметь найти синтаксические синонимы, которые будут понятны детям. Прочитав литературный текст и пересказав затем отдельные наиболее трудные его куски своими словами, воспитатель решит одновременно две задачи: поможет малышам понять это произведение и облегчит им усвоение той синтаксической конструкции, которой они еще не встречали в своей речевой практике.
Помогая детям слушать и понимать произведения художественной литературы, воспитатель применяет иногда словесный прием сопоставления текстов двух художественных произведений, написанных на одну тему. Прием этот состоит в том, что воспитатель читает один за другим два текста (один из них должен быть знаком детям). Цель сопоставления — довести до сознания детей то или иное этическое понятие, правило, побудить следовать этому правилу в жизни.
Таким приемом можно начать пользоваться уже в средней группе, но широко применять его целесообразно только в старшей и подготовительной группах.
Например, в подготовительной к школе группе можно провести занятие по сопоставлению двух стихотворений: одно — «Черемуха» Е. Благининой, другое — «Белая черемуха» 3. Александровой. Дети видели цветущую черемуху, любовались ею (в этом им должен был помочь воспитатель), потому оба эти стихотворения вызывают у них прежде всего чувство эстетическое, они любят «белую снегурочку». Но ребята этого возраста способны уже понять этическую направленность стихотворения 3. Александровой, они очень огорчаются тем, что черемухи «уж нет, лишь в пыли валяется вянущий букет», хотя раньше «радовался деревцу каждый (выделено мною. — Л. Ф.) человек».
Воспитатель, как требует правило чтения художественных произведений, не должен морализировать после чтения стихов, чтобы не разрушить целостность впечатления от них. Но детям нужно помочь осознать свою роль в охране родной природы доступными им способами. Чтобы укрепить в детях чувство любви и признательности к природе, нужно по возможности чаще читать им русскую и советскую классическую пейзажную лирику, образцы которой в достаточном количестве рекомендованы «Программой воспитания в детском саду».
Слушание чтения художественного произведения на занятии — это только первая часть учебной работы по обучению детей связной речи, вторая часть — пересказ прочитанного, который проводится с помощью таких словесных приемов, как вопросы разного типа и др. Работа по обучению пересказыванию в свою очередь бывает связана с упражнениями, предназначенными специально для развития и совершенствования фонетического, лексического, грамматического компонентов речи детей. Таким образом, все учебные работы сливаются в единый методический процесс развития связной речи детей в связи с чтением (рассказыванием) художественных произведений.