Психология личного и профессионального развития учителя

Л.М.Митина рассматривает профессиональное развитие учителя как процесс самопроектирования, выделяя в нем 2 модели труда учителя:

1.Модель адаптивного поведения. Проф.функци-е диктуется противоречием между требованиями проф.деятельности и проф.сообщества и возможностями, способностями личности, педагогическим опытом.

Динамика проф.функционирования проходит 3 стадии:

1)Адаптации. Противоречие между требованиями коллектива, деятельности и сформир.в вузе ЗУН.

2)Становления. Противоречия между требованиями руководства, проф.сообщества и индив.стилем деятельности.

3)Стагнации. Учитель приспособил свои индивидуальные способности к треб.проф.среды. (от 1 года до 5 лет)
2. Модель профессионального развития. Учитель характеризуется способностью превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

1) стадия самоопределения. Соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). Сначала качество воспринимается и понимается в другом человеке, затем переноситься на себя.

2) стадия самовыражения. Соотнесение знаний о себе происходит в рамках «я и я». Учитель оперирует готовыми знаниями о себе, полученными в разное время, ситуациях. Главный мотивационный фактор-стремление учителя к более полному проявлению своих возможностей.

3) стадия самореализации. Соотнесение знаний о себе происходит в рамках «я и высшее я». Формируется жизненная философия учителя, общественная ценность.

Перспективы благоприятного профессионального развития зависят от индивидуально-типологических характеристик, психол.духовного богажа учителя.

Всякая деятельность требует от человека специфических свойств или профессионально-важных качеств, которые обуславливают ее эффективность. По определению С.Л. Рубинштейна, способности - это индивидуальные психические свойства, являющиеся условиями успешности выполнения определенных видов деятельности. Все педагогические способности имеют двойную природу, они обращены на совершенствование учителя и совершенствование ученика. Известное влияние на эффективность педагогической деятельности оказывают характер, особенности личности учителя. Ведь именно своей личностью влияет учитель на ученика. Личность учителя, его характер, система его взаимоотношений, являются для учащихся примером, образцом. По исследованиям отечественных психологов, ведущими чертами характера хорошего учителя считаются: требовательность; справедливость; внимательность; доброжелательность; тактичность; чуткость; самоконтроль.

Выделяют общие и специальные способности:

общие способности: педагогическая наблюдательность — связана с чуткостью, воображение - основано на знании педагогического процесса, большой интеллект - умение видеть связи, оперировать фактами, хорошая память, доступная, логическая последовательная речь.

специальные способности: направленность на изучение какого-либо предмета; выраженность интересов; профессиональные умения.

Если в структуре педагога гармонически сочетаются несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о таланте педагога. Еще в начале 20 в. П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности: объективные факторы - научная подготовка учителя; субъективные факторы - личный учительский талант

П.Ф. Каптерев выделяет свойства учителя:

степень знания учителем преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами; преподавательское искусство, личный педагогический талант, творчество;

нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, чуткость, внимательность, добросовестность, самокритичность, выдержка, подлинная любовь к детям).

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более 50 важных личностных свойств учителя.

Сердцевиной этих свойств являются собственно личностные качества - направленность, уровень притязаний, самооценка, образ - «Я». Она рассматривает профессиональное развитие как процесс самопроектирования, выделяя в нём две модели труда учителя:

модель адаптивного поведения (стадии профункционирования: стадия прфадаптации, профстановления, профстагнации) и модель проразвития учителя (стадии профразвития: стадия профсамоопределения; самовыражен ия; самореализации)

Концепция педагогических способностей Н.В. Кузьминой представляет собой педагогическую систему из 5 структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и 5 функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский).

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 3).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (П Ц), педагогическое мышление (П М), педагогическая направленность- (П Н), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность [32, с. 21].

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы» [32, с. 22].

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии [67, с. 276—283].

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разно образны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри- рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отече ственных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей вклю чается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерант ность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значитель ной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова 1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педаго гов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подвер женность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».

• . 1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19. С. 45—54.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.