Модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1) «догматическая образовательная среда», способству
ющая развитию пассивности и зависимости ребенка («дог
матическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);

2) «карьерная образовательная среда», способствующая
развитию активности, но и зависимости ребенка («среда
внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);

3) «безмятежная образовательная среда», способству
ющая свободному развитию, но и обусловливающая форми
рование пассивности ребенка («среда безмятежного
потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы.

Интенсивность образовательной среды

Интенсивность образовательной среды — структур-динамическая характеристика, показывающая степень на-I нности образовательной среды условиями, влияниями _8Озможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги

Осознаваемость образовательной среды

Степень осознаваемости образовательной среды—показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной ере-: ды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса — как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Обобщенность образовательной среды

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы».

Эмоциональность образовательной среды

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры.

Доминантность образовательной среды

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое — незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна. ■

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения

Когерентность образовательной среды

Когерентность (согласованность) образовательной спеды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное — негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Социальная активность образовательной среды

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, — тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности

Мобильность образовательной среды

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.

Устойчивость образовательной среды

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени.

Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды.

3. Ключевые идеи и подходы к экспертизе эколого-личностной модели образовательной среды.

Эколого-личностная модель образова-

тельной среды разработана В. А. Ясвиным.

Для того чтобы образовательная среда обла-

дала развивающим эффектом, она должна

быть способна обеспечивать комплекс воз-

можностей для саморазвития всех субъектов

образовательного процесса (учащихся и педа-

гогов). Этот комплекс, по мнению В. А. Ясви-

на, включает три структурных компонента:

А. Социальный компонент – характер

взаимоотношений всех субъектов образова-

тельной деятельности (учащихся, педагогов,

родителей, администраторов и др.), «челове-

ческий фактор», к которому относятся про-

странственная и социальная плотность среди

субъектов учебно-воспитательного процесса,

степень скученности и её влияние на соци-

альное поведение, личностные особенности и

успеваемость учащихся, изменение персо-

нального и межличностного пространства в

зависимости от условий конкретной органи-

зации, распределение статусов и ролей, поло-

возрастные и национальные особенности

учащихся и учителей и т. п.

Опираясь на исследования социальных

психологов (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков,

Ю. Н. Емельянов, 1974 и др.), В. А. Ясвин выде-

лил основные характеристики социального

компонента развивающей образовательной

среды:

Б. Психодидактический компонент – со-

держание и методы обучения, обусловленные

психологическими целями построения обра-

зовательного процесса или, другими словами,

педагогическое обеспечение развивающих

возможностей образовательной среды. Педа-

гогическая организация развивающей обра-

зовательной среды – это оптимальная орга-

низация системы связей между всеми эле-

ментами образовательной среды;

Пространственно-предметный компо-

нент – помещения для занятий и вспомога-

тельных служб, здание в целом, прилегающая

территория и т.п.

4. Ключевые идеи и подходы к экспертизе коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды.

Коммуникативная модель образова-

тельной среды разработана В. В. Рубцовым.

Образовательная среда понимается им как

форма сотрудничества (коммуникативного

взаимодействия), которое создает особые ви-

ды общности между учащимися и педагога-

ми, а также между самими учащимися. Исход-

ным основанием такого подхода к образова-

тельной среде является понимание того, что

необходимым условием развития ребенка яв-

ляется его участие в совместной деятельно-

сти, разделенной со взрослым и/или с други-

ми участниками образовательного процесса.

В. В. Рубцов определяет образовательную

среду как сложившуюся полиструктурную

систему прямых и косвенных воспитательно-

обучающих воздействий, реализующих явно

или неявно представленные педагогические

установки учителей, характеризующие цели,

задачи, методы, средства и формы образова-

тельного процесса в конкретной школе.

Сотрудники Рубцова Н. И. Поливанова и

И. В. Ермакова выделили следующие струк-

турные компоненты образовательной среды:

внутренняя направленность школы, психоло-

гический климат, социально-психологиче-

ская структура коллектива, психологическая

организация передачи знаний, психологиче-

ские характеристики учащихся и т.д.

Н. В. Б о р д о в с к а я. В ы з о в ы в р е м е н и и н о в ы е м о д е л и р а з в и в а ю щ е й о б р а з о в а т е л ь н о й с р е д ы

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 2 (35) 2013 7

С нашей точки зрения, данная модель ори-

ентирует на содержательное раскрытие соци-

ально-коммуникативного компонента обра-

зовательной среды и уточнение его роли в

решении задач социализации личности.

5. Ключевые идеи и подходы к экспертизе антрополого-психологической модели образовательной среды.

Антропологическая модель образова-

тельной среды предложена В. И. Слободчико-

вым. В качестве базового понятия у В. И. Сло-

бодчикова, как и у В. В. Рубцова, выступает

совместная деятельность субъектов образо-

вательного процесса. Он подчеркивает отно-

сительность и опосредующий характер обра-

зовательной среды, ее изначальную незадан-

ность, а, значит, допускает ее изменение. То

есть образовательная среда представляет со-

бой не данность совокупности влияний и ус-

ловий (как это представлено, например, у

В. А. Ясвина и С. Д. Дерябо), а динамическое

образование, являющееся системным продук-

том взаимодействия субъектов в рамках об-

разовательного пространства и управления,

места и времени организации образователь-

ного процесса, участия и пребывания самого

учащегося.

В качестве основных параметров для про-

ектирования такой образовательной среды

предлагается рассматривать ее насыщен-

ность (ресурсный потенциал) и структу-

рированность (способ ее организации).

В зависимости от типа связей и отношений ее

компонентов, структурирующих данную об-

разовательную среду, автор выделяет три

разных принципа ее организации: единооб-

разие, разнообразие и вариативность

6. Ключевые идеи и подходы к экспертизе психодидактической модели образовательной среды.

Психодидактическая модель образова-

тельной среды опирается на концепцию лич-

ностно ориентированного образования. Авто-

ры (В. П. Лебедева, В. А. Орлов и др.) подчер-

кивают все возрастающую в современных

условиях роль дифференциации и индиви-

дуализации образования, однако понимают

эту роль несколько иначе, чем это было при-

нято традиционно. Они предлагают ориенти-

ровать образование на признание за школь-

ником приоритета его индивидуальности.

Речь идет об усилении значимости субъекта

познания, погружении его в образовательную

среду, специально создаваемую образова-

тельным учреждением. Однако в этой модели

само понятие «образовательная среда» огра-

ничено рамками образовательного учрежде-

ния. Образовательная среда собственно обра-

зовательного учреждения представляет со-

бой совокупность материальных факторов

образовательного процесса и межчеловече-

ских отношений, которые устанавливают

субъекты образования в процессе своего

взаимодействия. Субъекты образовательного

процесса (ученики и учителя, студенты и пре-

подаватели, административно-управленче-

ский корпус) организуют, создают образова-

тельную среду, оказывают на нее постоянное

воздействие в процессе функционирования,

но и образовательная среда, как целое, так и

отдельными своими элементами влияет на

каждого субъекта образовательного процесса.

7. Ключевые идеи и подходы к экспертизе экопсихологической модели образовательной среды.

Экопсихологический подход к разработке

модели образовательной среды предложен

психологом В. И. Пановым. Исходным основа-

нием модели экопсихологической образова-

тельной среды у Панова служит представле-

ние о том, что психическое развитие человека

в ходе его обучения следует рассматривать в

контексте системы «человек – окружающая

среда». Согласно такому подходу под образо-

вательной средой понимается система педа-

гогических и психологических условий и

влияний, которые создают возможность как

для раскрытия еще не проявившихся интере-

сов и способностей, так и для развития уже

проявившихся способностей и личности уча-

щихся, в соответствии с присущими каждому

индивиду природными задатками и требова-

ниями возрастной социализации.

Основная идея, сформулированная в рам-

ках данного подхода, это анализ образова-

тельной среды как такого комплекса факто-

ров и условий, который обеспечивает не

только развитие уже проявившихся способ-

ностей и личностный рост учащихся, но и

раскрытие еще не проявившихся интересов и

способностей в соответствии с присущими

каждому индивиду природными задатками.

Ключевые понятия, которыми оперирует

В. И. Панов, «персонализация» и «место-си-

туация» как возможность выделения собы-

тийных для субъекта образовательных дос-

тижений или неудач и личностно значимых

образовательных ситуаций.

Представления о среде Е.А.Климова и Г.А.Ковалева, а также ряда других исследователей носят эколого-психологический характер. Такой подход, в частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О.Дункана и Л.Шноре (Duncan, ochnore, 1969) — одной из наиболее фундаментальных теории функционального единства человеческого сообщества ^и среды.

В «экологическом комплексе» авторами выделяет-1 четыре компонента: население, или популяция (Р), окружающая среда (Environment — Е), технология, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т) и социальная организация (О) — сокращенно РОЕТ. Перспективность эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается в настоящее время многими отечественными психологами (А.А.Бодалев С.Д.Дерябо, Т.М.Марютина, В.И.Панов, И.В.Равич-Щербо В.В.Рубцов и др.).

Анализ взаимодействия личности и образовательной среды в книге Ясвина проводится с позиций эколого-психологического подхода на основе следующей четырехкомпо-нентной модели:

1) субъекты образовательного процесса (Р);

2) социальный компонент образовательной среды (О);

3) пространственно-предметный компонент образователь
ной среды (Е);

4) технологический (или психодидактический) компонент
образовательной среды (Т).

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных можностей, _{то инп}гегративным критерием качества раз-ивающеп образовательной среды является способность •чтой среды обеспечить всем субъектам образовательного _nDOuecca систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона (1988), под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает.

По Ясвину, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества локальной образовательной среды (конкретной школы).