Особливості пізнавальних процесів молодшого шкільного віку

Сприймання. Не достатньо диференційоване. Через це дитина інколи переплутує схожі за написанням літери і цифри (н-лад, 9 і 6). Хоча вона може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, ними, як і в дошкільному віці виділяються, н6айбільш яскраві, ті, що кидаються в очі якості – в основному колір, форма і величина. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива емоційність. Для того щоб школяр більш тонко аналізував якості об’єктів, учитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостерігати.

Поступово сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об’єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії.

Мислення. Завершується перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Мислення ще є конкретним – при розв’язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень чи уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення. У дитини з’являються логічно правильні роздуми: вона використовує операції. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть використовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

У процесі навчання у дітей формуються наукові поняття. Що мають важливе значення у становленні словесно-логічного мислення.

Оволодіння у процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, чи теоретичного мислення. Це мислення дає можливість учневі розв'зувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв’язки об’єктів, а на внутрішні, суттєві якості і відношення. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому вчать дитину, тобто від типу навчання.

Молодші школярі поступово вчаться розвв’язувати задачі здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовиводах.

Аналіз спочатку – переважно практичного дієвого і образно-мовного характеру. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості пізнавального предмету, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв’язки між ними.

Аналіз поступово поєднується із синтезом, однак для молодших школярів аналіз є доступнішим мислительним процесом. Вони швидше спроможні виділити елементи в цілому, ніж об’єднувати розрізнене.

Операції аналізу і синтезу поєднуються в порівнянні об’єктів, розвиток якого залежить від того, як часто учням дають завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп, класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виокремлення істотних подібних і відмінних ознак і т.д.

Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке є важливим компонентом розумової діяльності учнів в узагальненні і формуванні понять.

Під впливом вимог навчання вдосконалюються способи узагальнення, від наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних.

Пам’ять р озвивається в двох напрямках –

· довільності (здатності цілеспрямовано, довільно запам¢ятовувати нецікавий матеріал)та

· осмисленості.

Діти мимовільно запам¢ятовують навчальний матеріал, що викликає інтерес, подається в ігровій формі, пов¢язаний з яскравими наочними посібниками і т.д.

Зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування матеріалу. Підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів. Гарна механічна пам¢ять, однак виникають проблеми з логічною: матеріал ускладнюється, збільшується об¢єм.

Дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), а й сам процес – як, яким способом учень це запам’ятав.

Одна із задач вчителя у початкових класах – навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все,

v поділ тексту на смислові частини (придумування до них заголовків, складання плану),

v прослідковування основних смислових ліній,

v виділення смислових опорних пунктів чи слів,

v повернення до вже прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту,

v раціональні прийоми заучування на пам’ять.

У результаті учбовий матеріал розуміється, пов’язується з старим і включається в загальну систему зв’язків, що є в дитини. Такий матеріал легко пригадується дитиною.

У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається довільна пам¢ять та словесно-логічна.

Уява. Надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі навчання поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява, стаючи реалістичнішою і керованішою.

Формується творча уява, на базі минулого досвіду з’являються нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Увага. Переважає мимовільна увага, хоча поступово учні здатні концентрувати увагу на нецікавих діях. Для них зовнішні враження – сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитися на незрозумілому, складному матеріалі. Увага відрізняється невеликим обсягом, малою стійкістю – можуть зосереджено займатися однією справою 10-15 хв. (підлітки –40-45 хв, старшокласники – до 50 хв)

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага тісно пов’язана із значущістю для дітей навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, важливості матеріалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їх уваги. Виникають труднощі переключення та розподілу уваги.

Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати навчальну діяльність, щоб охопити нею всіх учнів у класі. У навчальній діяльності спочатку під контролем вчителя розвивається довільна увага.

3. Провідний вид діяльності молодших школярів. Структура учбової діяльності.

Зміст учбової діяльності і відповідно взаємини з учителем настільки важливі для першокласника, що він переносить їх і на інші види своєї неучбової діяльності. Н-лад, діти не тільки навчають ляльок, тварин, грають “в школу”, а й при цьому “у всьому копіюють вчителя”. Шляхом гри “в школу” проходить засвоєння дітьми “специфічних норм спілкування в процесі навчальної діяльності”. Як навчання впливає на розвиток пізнавальних процесів?

За Д.Б. Ельконіним виділяють такі компоненти учбової діяльності.

1. Мотивація. Серед них є мотиви, найбільш адекватні учбовим задачам; якщо вони формуються у школяра, його учбова робота стає усвідомленою і ефективною. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними. В їх основі лежать пізнавальні потреби і потреби у саморозвитку. Це інтерес до того, що вивчається, до процесу діяльності – як, яким способом досягаються результати, вирішуються учбові задачі (до змістової сторони). Дитина повинна бути мотивована не тільки результатом, а й самим процесом учбової діяльності. Це також мотив особистого росту, самовдосконалення, розвитку своїх здібностей.

2. Учбова задача – система завдань, при виконанні яких дитина засвоює найбільш загальні способи дій. Учбову задачу слід відрізняти від окремих завдань. Зазвичай діти, розв’язуючи багато конкретних задач, самі стихійно відкривають для себе загальний спосіб їх ров’язання. Розвивальне навчання передбачає спільне “відкриття” і формування дітьми і вчителем загального способу розв’язання цілого класу задач. У цьому випадку загальний спосіб засвоюється як зразок і легше переноситься на інші задачі даного класу, учбова діяльність стає більш продуктивною.

3. Учбові операції входять у склад способу дій. Операції і учбова задача – основні структурні компоненти убової діяльності.

Кожна учбова операція повинна бути відпрацьована.

4. Контроль. Спочатку учбову роботу дітей контролює учитель. Поступово учні починають контролювати її самі. Недостатньо контролювати роботу тільки за кінцевим результатом (правильно чи неправильно виконано завдання). Дитині необхідний поопераційний контроль, тобто контроль за процесом учбової діяльності.

5. Оцінка. Дитина, контролюючи свою роботу, повинна навчитися і адекватно її оцінювати. При цьому також недостатньо загальної оцінки – наскільки правильно і якісно виконано завдання; потрібна оцінка своїх дій – спосіб розв’язання задач засвоєно чи ні, які операції ще не відпрацьовано.

Вчитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежується виставлянням оцінки. Для розвитку саморегуляції дітей важлива не оцінка як така, а змістовна оцінка – пояснення, чому поставлена ця оцінка, які плюси і мінуси має відповідь чи письмова робота. Змістовно оцінюючи учбову діяльність, її результати і процес, учитель задає певні орієнтири – критерії оцінки, які повинні бути засвоєні дітьми. Учнів учать оцінювати не тільки свою роботу, а й роботу однокласників за загальними для всіх критеріями. Часто використовуються такі прийоми, як взаємне рецензування, колективне обговорення відповідей і т. ін.

Отже, специфіка самої учбової діяльності дитини, впливає на розвиток її психічних функцій, особистісних новоутворень і довільної поведінки.