Принцип индивидуального подхода

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник – субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, темперамент, воля, характер, интересы все это индивидуально и требует учета в осуществлении работы с каждым. Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимости ориентироваться не на "среднего" ученика, а на всех и каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с этой целью фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Личностная индивидуализация учитывает:

· Контекст деятельности учащегося; · Жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников);· Сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

Вся система индивидуализации не должна сводиться к использованию одного вида индивидуализации. Под индивидуализацией процесса иноязычного образования следует понимать соотнесенность приемов учения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.

16. Задачи и содержание обучения грамматической стороне речи в средней школе. Технология усвоения материала. Типология упражнений.
Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма (Соловова Е.Н.). Грамматика не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А.Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании.

Принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной и письменной речи;2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);3) принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.

В компонентный состав содержани я обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).

В грамматических явлениях различают, как известно, форму и значение. Каждое грамматическое явление характеризуется также особенностями его употребления. По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три типа грамматических явлений:

1. Значение и употребление грамматического явления совпадают в двух языках (единственное и множественное число, степени сравнения прилагательных и наречий, англ. Яз. - конструкция модальных глаголов с неопределенной формой смыслового глагола).

2. Объем значения и границы употребления данного явления в родном и иностранном языках не совпадают; они могут быть уже или шире грамматических соответствий родного языка.

Внутриязыковая интерференция определяется тем, что в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Для русскоязычных учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т. д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

В содержание обучения грамматическому материалу входит (По Ф.М. Мустафиной):

– усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

– знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;

– развитие навыков употребления грамматического материала в устных и письменных высказываниях.

Этапы работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и созда­ние ориентировочной основы для последующего формиро­вания навыка.2. Формирование речевых грамматических навыков пу­тем их автоматизации в устной речи.3. Включение речевых навыков в разные виды речи.4. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе

1) пре­зентации его в устной и письменной речи с целью демонстрации его ком­муникативной функции;

2) ознакомления со способами об­разования со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включ данное явление, по образцу без правила\ по образцу и правилу.

Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Последовательность действий при этом методе следующая:

1. изучение правила с использованием грамматических терминов.2. поиск данного грамматического явления или структуры в тексте,озвучивание (называние) формы данного грамматического явления,объяснение, в каком значении оно употребляется в данном контексте.3.выполнение подстановочных упражнений по аналогии с образцом.4.выполнение упражнений на трансформацию, руководствуясь правилом.

5.переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсами данного метода Е.Н.Соловова считает:

1.осуществление принципа сознательности и научности 2.обеспечение поэтапной отработки грамматического навыка 3.формирование учебных умений и навыков, предоставление большей самостоятельности учащимся.

4.возможность использования данного метода при самостоятельной работе

Минусы данного метода — это некоторые трудности понимания грамматической терминологии, а также отработка грамматических конструкций на однообразных предложениях, вне живого речевого общения.

Дедуктивный метод применим при изучении грамматики на старшем этапе обучения

Индуктивный метод — это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст.

Последовательность действий:

1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило.2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.3.Выполнение упражнений на подстановку.4.Выполнение упражнений на трансформацию.5.Упражнения на перевод.

Плюсами данного метода являются обеспечение реализации проблемного обучения; стимулирование самостоятельного языкового наблюдения; развитие языковой догадки лучшее запоминание изучаемого материала.

Недостатком данного метода является то, что не все языковые явления объясняются индуктивно, а неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Типы упражнений: тренировочные/языковые упражнения: виды 1-слуховые – фонетическая отработка и различие грамматических явлении на слух 2 –условно речевые или подстановочные упражнения, используется картина(упражнения на структуру «there’s, расположение предметов в комнате»)3- упражнения по типу толпа – ученик ходит по классу, ищет похожую по материалу или структуре карточку. Функции грамматических игр – научить создавать условия для использования грамматического материала, дать самостоятельность, где управляющий – учитель, управляемый –ученик(учитель задает вопрос ученику, ученик отвечает на вопрос, и задает вопрос другому ученику – принцип используется на протяжении всего курса). Короткие диалоги могут использоваться для грамматических тестов – тестов по разговорной грамматике.

Роль планирования в учебном процессе. Виды планов. Основные требования к планированию.

Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану.

Благодаря планированию достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.

Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть результаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Виды планов:годовые (календарные). Наиболее приблизительный разброс учебного материала;

· полугодовой; четвертной;тематический (план серии уроков по данному параграфу или теме);поурочный.

Годовой план требуется редко. Он позволяет определить языковое содержание учебного процесса.
При составлении планов учителя принимают во внимание:

· программу по ИЯ для средней школы и программу для данного года обучения;

· учебный комплекс по ИЯ для данного года обучения;

· подготовку учащихся по ИЯ и РЯ, а также общий уровень их знаний;

· перспективы работы на следующем уроке, так и в следующей четверти и следующем году;

· ступени обучения и возрастные особенности учащихся.

Календарный план работы по четвертям составляется большей частью институтами учителей и метод-объединениями школы. Учитель ИЯ получает его уже готовым. Особенность и удобство этого плана в том, что он указывает на объем работы не только на каждую четверть, но и на каждую неделю данного года обучения.

Примерный календарный план

дата, неделя

название текста

тема устной речи

новая лексика

грамматика

фонетика

упражнения

самостоятельное чтение

общее кол-во часов

отметка об исполнении

новое

повтор

новое

повтор

класс

дома

знания, умения, навыки (lacase)	Iчетверть	IIчетверть	IIIчетверть	IVчетверть	конечные требования к моменту перехода в другой класс
1)лексика
2)грамматика
3)фонетика
4)чтение
5)устная речь
6)письменная речь

· Общее количество лексических единиц и лексического понятия, подлежащие усвоению. Во всех графах указывается новый материал;

4) Указываются § для синтетического и аналитического чтения;
5) Указываются основные виды работы по усвоению умений и навыков.
Нельзя перейти к составлению поурочных планов только на основании календарного плана. В книгах для учителей имеются краткие тематические планы с указанием отобранного для данного параграфа материала и число уроков по теме.
Тематический план Включает в себя серию уроков. Тематический план создается по происхождению какой-то темы. Основная задача – определение конечных целей в результате работы над какой-то темой. Представляет представить роль и место каждого отдельного урока при происхождении темы, позволяет определить конкретные задачи отдельного урока и всей темы.Что? Где? Когда?

Обязательно нужно указать, какое количество часов отведено для работы над этой темой. Тематический план по учебнику (автор, страница, название темы).

Поурочное планирование План-конспект урока. Заголовок: число, класс, урок №, тема, оснащение (учебник, видео, аудио). 3 цели урока: воспитательная, общеобразовательная, развивающая.

18. Соотношение диалогической и монологической речи на разных ступенях обучения. Проблема последовательности обучения двум формам речи. Понятие “диалогическое единство”. Характеристика основных типов диалогических единств. Упражнения для развития диалогической речи.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.

Факторы, затрудняющие овладение диалогом:

- сочетание рецепции и репродукции;- отсутствие времени на подготовку;- частая смена тематики;

-готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;

- способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.

Но диалогу свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство.

1. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.2В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляцию говорящего.3. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.

4. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; водитель/пассажир).5. Широко используются стереотипы, штампы.

Особенностями диалог а являются также спонтанность, эмоциональность и экспрессивность.

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО - совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанных между собой по содержанию и по форме. Современное обучение диалогической речи предполагает не усвоение отдельных фраз, а овладение механизмом порождения диалога. В каждом Д. е. могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос,побуждение, восклицание). На этой основе выделяются типы (я думаю, можно перечислить просто несколько): 1) сообщение – сообщение, 2) сообщение – вопрос, 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение – восклицание, 5) вопрос – сообщение, 6) вопрос – вопрос, 7) вопрос – побуждение, 8) вопрос – восклицание, 9) побуждение – сообщение, 10) побуждение – вопрос, 11) побуждение – побуждение, 12) побуждение – восклицание, 13) восклицание – сообщение, 14) восклицание – вопрос, 15) восклицание – побуждение, 16) восклицание – восклицание

Единица диалогической речи – реплика. Т.о. структурно диалог состоит из соединения реплик, первая из которых называется репликой-стимулом, вторая – репликой-реакцией. Стимулирующая реплика может быть в форме и повествовательного, и вопросительного, и побудительного предложения, и побуждением в виде вопросительного предложения. На вопрос можно ответить также всеми этими типами предложений, а также 1 звуком или словом. 2 связанные по смыслу и по форме реплики составляют диалогическое единство. Диалог может быть двучленным и многочленным единством. Для обучения диалогу рекомендуются двучленные единства 3 типов:

1 ) диалог–обмен информацией. Например:- Вчера я ходил в театр.- Я тоже вчера был в театре.

2) диалог-планирование и совершение определённых действий. Например:- Пойдём сегодня в театр. У меня есть лишний билет.- С удовольствием.

3 ) диалог-обмен впечатлениями, мыслями при совпадении или расхождении мнений, т.е. диалог-спор.

Н-р:- Мне очень понравился спектакль МХАТ "Перламутровая Зинаида".- А мне он совсем не понравился.

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ.

В настоящее время в методике складывается взаимосвязанное и параллельное обучение диалогической и монологической речи.

Это объясняется, во-первых, тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается крайне редко, а во-вторых, в диалоге реплики иногда разрастаются до объёма, равного сверхфразовому единству. Однако внимание к диалогу и монологу неодинаково на всех этапах обучения. Вначале, как правило, преобладает обучение диалогу, но постепенно роль монологической речи возрастает, становясь ведущей, определяющей весь процесс обучения говорению как средству общения.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

1) диалог-расспрос. В таком диалоге статус участников разный (врач/больной, учитель/ученик). Расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, а 2 реагирует.

2 ) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

3 ) диалог-дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

Обучают сначала 1, потом 2, потом 3.

При обучении диалогу выполняются подготовительные (тренировочные) и речевые упражнения.

Наиболее простыми из подготовительных являются имитативные упражнения в виде вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это стол или стул? – Это стул. Сложнее – вопросы с вопросительным словом, т.к. вместо вопросительного слова нужно употребить слово в нужной форме (О чём мы говорим?).

Трансформационные упражнения (актив/пассив; утверждение/отрицание).

На начальном этапе широко используются упражнения на продуцирование диалога с заранее оговорённым заданием и упражнения, вызванные стимулятором первой, опорной реплики. На этом же этапе выполняются подготовительные упражнения, обучающие реакции на лингвистический стимул. Например: выберите из двух предложенных реплик подходящую по смыслу опорной; найдите опорную реплику к данной реактивной; отреагируйте согласием на предложение.

Значительное место при обучении диалогу занимает постановка вопросов. Например, преподаватель произносит предложение: "У меня есть друг", а к учащимся обращается с заданием: "Спросите, как его зовут, сколько ему лет, где он живёт…".

При выполнении подготовительных упражнений на развитие речевой реакции предлагаются задания типа: "Выразите согласие с услышанным"; "Ответьте на вопрос собеседника и, в свою очередь, задайте ему вопрос" и т.д. В качестве подготовительных упражнений при обучении диалогу используются также схемы, включающие набор речевых слов, словосочетаний. Учащиеся заполняют пропуски возможными словами, образуя подготовленный учебный диалог. В схемы включаются словосочетания типа: "Ты советуешь мне… Дай мне… Я хотел бы…"

По каждой схеме учащиеся создают несколько диалогов, а затем, разыгрывая их по ролям, запоминают и в случае необходимости используют в общении.

Цель выполнения подготовительных упражнений – выработка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение коммуникативных (речевых) упражнений.

Выполняя их, учащиеся направляют внимание на цель и содержание высказывания, соотносят его с речевой ситуацией, т.е. их речевая деятельность на уроке приближается к речевой деятельности в условиях естественной коммуникации. Речевые упражнения призваны обеспечить формирование умений самостоятельного диалогического общения. Для достижения этой цели широко применяется ситуативная наглядность (репродукции картин, рисунки, слайды, предметы классного обихода). Непременным условием выполнения этих упражнений является наличие коммуникативной установки на а) выражение согласия/несогласия, сомнения, удивления; б) обращение с просьбой, советом, предложением; в) сообщение; г) уточнение, пояснение, дополнение; д) выражение сожаления, благодарности; е) опровержение.

По мере формирования диалогических речевых умений размер диалога увеличивается, усложняются коммуникативные задачи, сокращаются опоры. На этапе совершенствования умений переходят к обучению общаться в группе.Также используются упражнения на материале текста, наглядности. Широко применяются такие виды работы, как диалогизация текста и монологизация диалога.

Монологическая речь. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативные функции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2)последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3)относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог – это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

Задачи обучения монологу:1.Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2 Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.3.Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4.Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на Iэтапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

19. Определите общие черты и различия рецептивных видов речевой деятельности. Какие методические выводы следуют из этих характеристик?

Речевая деятельность- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. В методике преподавания иностранных языков принято разграничивать продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности.
Продуктивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с порождением речи. К ним относятся говорение (т. е. порождение устной речи) и письмо (т. е. порождение письменной речи).
Рецептивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с восприятием речи. К ним относятся аудирование (т. е. восприятие устной речи) и чтение (т. е. восприятие письменной речи).
Современная методика обучения иностранным языкам рекомендует одновременное обучение всем видам речевой деятельности – и продуктивным, и рецептивным. Такое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности должно осуществляться на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений.
Аудирование- рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.
Чтение- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста..

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:
восприятие на слух и узнавание;внимание;антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование;смысловая догадка;сегментирование речевого потока и группировка;

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности:
-слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;-рецептивные лексико-грамматические навыки.

Для успешного обучения аудированию необходимо учесть факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Такими факторами являются: темп речевых сообщений, количество предъявлений и объем речевых сообщений, опоры и ориентиры восприятия/ запоминания в разных ситуациях речевого общения.
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
1.соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;2.возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;3.управление процессом формирования умений и навыков аудирования;4.успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

В отечественной методике различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/коммуникативную.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений призвана создать основы и средства для осуществления аудирования как вида речевой деятельности и обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки слов и микротекстов.
Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.
2) Чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.
для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, то есть владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознания мгновенным. В деятельности чтения огромную роль играют речевой слух, прогнозирование и память. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой.
Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения.
Между первым и вторым видом чтения существует ряд промежуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации.
В основу классификации видов чтения С.К.Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.
В основе всех видов чтения лежат общие умения, которыми читающий пользуется во всех ситуациях. Одни из них связаны с пониманием содержания, другие- с его осмыслением и переработкой. Например:
уметь выделять в тексте основную мысль;обобщать прочитанное, отделять главное от второстепенного;

соотносить между собой отдельные части текста, устанавливать связи между ними;формировать суждение относительно замысла текста и его дальнейшего развития;восстанавливать пробелы в понимании;оценивать и интерпретировать содержание;обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке.

Основные компоненты чтения - текст, задание перед чтением и контроль понимания- должны соответствовать конкретному виду чтения.

Характеристика грамматической системы английского языка при сопоставлении с родным языком. Методическая типология грамматического материала. Характер проявления интерференции. Технология работы с активным грамматическим минимумом на младшем этапе обучения.

Изучаемые иностранные языки обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями. Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу. На морфемно-морфологическом уровне сходство наблюдается в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий). Русскому учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с развитой системой флексий (напр., немецкого, частично французского) нетрудно понять механизмы словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках. Так, в нем. яз. к ним относятся следующие: разное кол-во падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в ед.ч. Так же в нем. яз. имеется система окончания артикля в ед. и мн. числе, что совершенно чуждо русскому языку. Отсутствие системы склонений имени существительного и прилагательного в англ. и франц. языках, несомненно, облегчает овладение этими частями речи. Однако значительную трудность в этих языках представляет для русского учащегося употребление предлогов, которые несут основную функцию выражения соответствующих отношений, передаваемых падежными окончаниями в русском языке. В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога, а некоторых языках (русском, английском) также и вида. Эти категории реализуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в англ., нем., франц. языках как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в англ., нем., франц. языках. Особую трудность вызывает овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм. Немалую трудность для учащихся также представляют образование сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.

Наибольшее расхождение между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким, английским и французским языками, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях в значительной мере обуславливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка.

Сравнение грамматических средств родного и изучаемого языков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковая интерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» (Миролюбов А.А., 1982)

Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т.д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

Без грамматики невозможна нормальная коммуникация. Грамм, минимум: отбор наиболее частота.

Значение: для общения, улучшить знание грамм, родного языка, память, логика+мышление (склонение, спряжение, структура), наблюдательность. Кроме языкового вуза грамматику изучают неполно, активная (для общения, речи) и рецептивного (чтение, письмо), т.е. для употребления и понимания. Отбор идет по теме.

Перенос - когда грам. явления совпадают (например, степени сравнения)

Интерференция - когда выражения значений не совпадают (например, Complex Object, subject,

порядок слов), тогда 2 пути: специальное объяснение + интенсивные упражнения.

3 пути работы над новой грамматикой:

1) имитативный: когда повторяют, не анализируя2) сознательный: когда объяснение с помощью моделей - образец + таблица Subject Predicate Object (вариативные таблицы) I buy a toy. Составление предложений по таблице. Они все должны быть правильными.

3) путь правил: инструкции, нужны для понимания значения данного явления; формы;

инструкция, указатели - как его понять, по суф., по обстоят, и т.п. Индикаторы дают в языковых вузах.

Упражнения должны: 1. Обучать действиям с гр. материалом2. отражать психофизиологическую и лингвистич. зан-ти развиваемых видов речевой деятельности 3.иметь коммуникативную направленность, меньше формализованных упр. 4. и располагаться от легких к сложным;5. переход от одноструктурных упр. к многострукт.;6. повторение изученного, в устных упр. — интон., фон. оформл.

7. коммуникативные: решение ситуаций, ролевые игры.

Трудности грамматического материала определяются специфичностью ряда явлений, которых нет в родном языке - артикль, система временных форм, относительное употребление времен, страдательный залог, отрицание. Межъязыковая интерференция. Учащиеся могут делать экскурс в родной язык - (отсюда следуют ошибки). Внутриязыковая интерференция -необходимость выбора одной из синонимичных временных форм (Pr.Ind., Pr. Cont.), многофункциональность глагола "to be", отрицание. Нужна тренировка, учащиеся должны автоматизировать употребление (to listen to).

Единицей обучения грамматике являются грамматические навыки и умения, которые формируются на сознательной основе. При обучении грамматике действует принцип сочетания объяснения и анализа с имитацией. Автоматизация достигается многократным повторением в разных видах.

На начальном этапе включаются такие явления, как "there to be", модальные глаголы must, can, may. Разрозненные сведения, потом систематизация.

Объект отбора - грам. Явление, под которым имеется в виду гр. Форма, являющаяся носителем определенного грам. значения. Объектами могут быть как гра. Значения, так и их морфологические формы. Грамматический минимум для устной речи рекомендуется отбирать из звучащей речи (обр-ых) носителей языка, из речи персонажей художественных произведений.

1) концентрическое расположение (артикль - каждый год изучается, каждый раз новые функции). Порциями подаются разные случаи, на старших - сложные конструкции.

2) Системный подход - сначала все по одной теме, потом - итог. (обычно в вузе, т.к. в школе это может привести к отрыву гр. теор. Знаний от формируемых знаний и умений.

3) Линейный подход - в Инязе.

ЭТАПЫ: 1) презентация (раскрытие значения грамматической категории - для репродукции); 2) упражнения несложные (вопрос-ответ); 3) этап первичного закрепления материала (упр.); 4) стадия стабилизации (гр. упражнения, речевые, коммуникативные

21. Психологическая характеристика речи: устная и письменная, внешняя и внутренняя речь, рецептивная и (ре)продуктивная. Процессы восприятия и памяти в обучении иностранному языку.

Язык - это система знаков и символов. Речь - это процесс пользования языком. Таким образом, речь является реализацией языка, который обнаруживает себя только через речь. Человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо.

Речь - сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - фактор психического развития человека, формирования его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.