Актуальность

Все характеристики, которые здесь рассматриваются, взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Есть различие между актуальностью научного направления в целом, например, гуманизации и гуманитаризации образования, личностно ориентированного обучения, с одной стороны, и актуальностью конкретной темы внутри этого направления, с другой. Соответствующие темы могут быть сформулированы так: «Методы формирования у старшеклассников интереса к гуманитарным предметам» или «Способы включения личностного опыта в структуру содержания образования».

Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Она как бы задана. Иное дело – обоснование актуальности темы. Необходимо убедительно показать, что именно она среди других (некоторые уже исследованы) – самая насущная.

Любое исследование по определению должно быть значимо, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. При присуждении ученой степени диссертационное исследование, представленное соискателем на защиту, непременно оценивается с этих позиций. Следует различать научную и практическую актуальность темы. Большинство педагогических исследований носит фундаментально-прикладной характер в соответствии с функциями педагогической науки, о которых шла речь выше.

Опыт научной работы показывает, что актуальность темы многие исследователи определяют неполно, с односторонних позиций. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае лучше не торопиться с признанием актуальности изучения такой проблемы. Она актуальна для практики, а не для науки. Нет смысла предпринимать еще одно исследование, дублирующее то, что было уже однажды сделано. Надо принять меры к организации использования того, что уже есть (выпуск популярных брошюр по этой тематике, включение в программы педагогического образования, повышения квалификации учителей и т.п.). Исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: во-первых, ее изучение отвечает насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее время не располагает средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы сформулирована нечетко. Нередко нет указаний на практическую актуальность или же она обозначена лишь в самом общем виде. Бывает, что дело сводится к указанию на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т.п. При этом главный вопрос – стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» – остается невыясненным. Это считается как бы само собой разумеющимся.

Например, в одном диссертационном исследовании отмечается, что «несмотря на то, что структурно-логические схемы нашли свое признание среди ученых... возможности и особенности применения структурно-логических схем в обучении младших школьников на теоретическом уровне изучались недостаточно. Не определены виды и функции... не выявлено влияние...». Но ничего не сказано о том, как отсутствие таких научных разработок отражается на состоянии подготовки самих учащихся, т.е. на практике. Если вообще это установить нельзя, или, хуже того, выяснится, что влияние вообще отсутствует, может быть, целесообразно ограничиться теми знаниями, которые уже есть?

«Чистый» академический интерес – недостаточное основание для проведения исследований в науках, изучающих деятельность, в том числе и в педагогике. Это относится в первую очередь к прикладным исследованиям, результаты которых должны «работать» на преодоление каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской деятельности. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, мы уже говорили о наличии трудностей в постановке гипотез педагогами-исследователями. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У. Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании». То же можно сказать и о работе Н.Л. Коршуновой на тему «Методологические условия однозначности терминов в педагогических исследованиях».

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Например, приводятся данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения. Но ничего не говорится о тех, кто до этого занимался (или не занимался) этой проблемой. Остается неизученным вопрос о том, почему разработанная в науке тема «не дошла» до практики. Причины могут быть разными. Возможно, автору не удалось опубликовать книгу по результатам исследования, может быть, институт повышения квалификации оставил работу без внимания. Могло случиться и так, что учителям, занятым многими трудными делами, просто некогда было с этой работой ознакомиться и т. п. В любом случае ставить на полку еще один труд на тему, уже изученную другими, нет смысла.

В последнее время этот недостаток встречается в практике подготовки диссертаций все реже. Однако проявляется другой недочет: формализм в обозначении пробелов в научных знаниях, имеющих отношение к теме. Зачастую приводится длинный список имен тех, кто, по словам диссертанта, занимался соответствующей проблематикой. В действительности же далеко не все имели к ней отношение, и упомянуты некоторые из них лишь «для порядка». Не зря подобные перечни фамилий иногда иронически называют «поминальниками».

Вернемся к формулированию темы исследования, которая должна давать определенное представление о его актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить об актуальности направления, но не самой темы. О теме «Пути совершенствования... [чего-либо]» (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любую деятельность, не только педагогическую, можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке не понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта становятся нечеткими, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера точного обоснования практической и научной актуальности темы приведем фрагменты кандидатской диссертации Е.В. Бережновой «Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики».

Сначала в этой работе показана актуальность направления, в котором ведется исследование: в настоящее время невозможно решать проблемы, возникающие в научном осмыслении, конструировании и организации учебно-воспитательного процесса, привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической культурой.

Затем приводятся результаты предварительного изучения ситуации. Автор констатирует, что лишь 3 % студентов выпускных курсов педагогического вуза обладают методологической культурой, причем она формируется у них стихийно. Значительная часть будущих учителей не способны к методической рефлексии, столь необходимой для их профессионального роста. Более половины опрошенных студентов признали, что они не умеют пользоваться педагогической наукой для осмысления своей работы.

Рис. 10. Обоснование актуальности исследования

Среди причин такого положения упомянуты следующие. В учебный процесс не включены задачи, способствующие развитию у будущих учителей умения проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие формированию творческих умений, в программах и учебниках по курсу педагогики отсутствуют.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литературе неоднократно указывалось на необходимость формирования методологической культуры у будущих специалистов. Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными. Однако фундаментально обоснованной системы по развитию у будущих педагогов методологической культуры не существует. Некоторые важные вопросы вообще не рассматривались, например, при каких условиях возможно формирование этого вида культуры у будущего учителя. Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности исследования позволил сформулировать проблему: необходимо определить, каковы педагогические условия, способствующие формированию методологической культуры студентов педвузов. Обоснование актуальности исследования в такой логике помогает держать в поле зрения все существенные звенья аргументации: обоснование актуальности направления; обоснование практической актуальности темы исследования (не то же самое, что актуальность направления!); обоснование научной актуальности темы (рис. 10).