Аномалии развития зрения, пути коррекции и компенсации нарушенных функций у слабовидящих детей

Основные понятия об анатомическом устройстве глаза и функциях зрения

Зрительный анализатор является сложной функцио­нальной системой, включающей воспринимающий при­бор зрения (глаз), зрительный нерв, по которому из окружающей среды сигналы поступают в кору больших полу­шарий мозга, и наконец воспринимающие клетки в затылочной области коры и рассеянные зрительные элементы в других областях коры.

Высокая организация нервных элементов зрительной системы обеспечивает сложный зрительно-пространствен­ный анализ и синтез воспринимаемых предметов, процес­сов и явлений действительности.

Кратко остановимся на описании элементов зритель­ной системы.

Глазное яблоко (рис. 1) состоит из наружной оболочки — склеры. Передняя часть склеры переходит в прозрачную ткань – роговицу. Наружные волокна склеры образуют твердую оболочку зрительного нерва. Изнутри склера выстлана богатой кровеносными сосудами оболочкой, носящей название сосудистого тракта, в котором различаются три части: сосудистая оболочка, ресничное тело и радужная оболочка (радужка). Впереди сосудистая оболочка постепенно уплощается, образуя ресничное тело, в состав которого входят ресничная и аккомодационная мышцы. С помощью последней устанавливается глаз для зрительного восприятия предметов, находящих­ся на различных расстояниях от наблюдателя. Ресничная мышца иннервируется волокнами глазодвигательного нерва. Радужная оболочка составляет часть сосудистого тракта с отверстием посредине — зрачком. Радужка у разных людей имеет разный цвет, что зависит от содержания в ней пигмента. В радужке имеются мышцы, с помощью которых суживается и расширяется зрачок. За радужкой расположен хрусталик. Позади хрусталика все пространство глазного яблока заполнена стекловидным телом. Внутренняя оболочка глазного яблока - сетчатка расположена с внутренней стороны сосудистого тракта. По своему строению она является наиболее сложной и несет важные функции зрения, обеспечивающие процесс зрительного восприятия.

Сетчатка глаза cocтоит из нескольких слоев нервных клеток, заканчивaющиxcя концевыми аппаратами: палочками и колбочками, которые являются рецепторами света. Палочки характеризуются высокой чувствительностью к слабым интенсивностям света и являются аппаратами су­меречного и ночного зрения. Колбочки являются аппара­тами дневного зрения. В сетчатке глаза насчитывается 130 миллионов палочек, которые размещены главным обра­зом по периферии сетчатки глаза, от них зависит состоя­ние поля зрения. В сетчатке же имеется 7 миллионов кол­бочек, размещенных в центральной части сетчатой обо­лочки, преимущественно в области желтого пятна. От них зависит состояние центрального зрения и цветоразличение. Наиболее важное значение имеет центральная часть сетчатки - желтое пятно, имеющее углубление — центральную ямку. Желтое пятно лежит кнаружи от соска (дис­ка) зрительного нерва. Центральная ямка состоит из одних колбочек. В желтом пятне за пределами центральной ямки размещаются палочки, количество которых увели­чивается к периферии сетчатки. Место вхождения зри­тельного нерва (слепое пятно) лишено фоторецепторов.

Нервное возбуждение, возникающее в сетчатке глаза, под влиянием световой энергии, передается в проводящие нейроны, длинные отростки которых выходят из глазного яблока и образуют зрительный нерв. Волокна зрительных нервов обоих глаз после частичного перекреста (хиазмы) выходят в виде отдельных нервных стволов, так называемого зрительного тракта. Зрительный тракт кончается в первичных зрительных центрах подкорки (наружном коленчатом теле, зрительном бугре и переднем четверохолмии). Из наружного коленчатого тела зрительные нервные пути идут к корковым зрительным центрам, расположенным в затылочной области. При световом воздействии подкорка оказывает влияние на общий тонус центральной нервной системы и на эмоционально-волевую сферу человека. В подкорковых образованиях происходит частичное переключение импульсов со зрительных нервных путей на слуховые, двигательные и другие, что частично обеспечивает связь зрения с другими видами чувствительности. В своей функциональной деятельности глаз тесно связан с корой больших полушарий мозга и находится под постоянным ее воздействием. Благодаря этому обеспечиваются сложные процессы зрительно-прост­ранственного анализа и синтеза. В коре через много­численные разветвления нервных путей происходит пере­броска импульсов из слуховой, двигательной и других областей в затылочную область. Это позволяет осуществ­лять зрительно-пространственную ориентацию с участием других сенсорных функций.

Значение зрения для жизни ребенка

По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. С помощью зрения обеспечи­вается обозрение окружающих предметов, процессов и явлений действительности.

Зрительная информация составляет около 90% от пос­тупающей информации в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.

Зрительное отражение действительности является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсор­ные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновремен­ность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные приз­наки, характеризующие предметный мир: форма, величинные отношения, цвет, разнообразие цветовых оттен­ков, световые отражения, устанавливаются пространст­венные отношения между предметами, оцениваются расстояния, направление, воспринимается перспектива.

Глаз обладает огромным диапазоном чувствительности, что позволяет видеть предметы при самых разнооб­разных условиях: при дневном и сумеречном свете, ночью.

Существенной особенностью зрительного восприятия является то, что оно всегда осуществляется во взаимо­действии с другими видами чувствительности. В отличие от других сенсорных систем зрительный анализатор гене­тически развивается в тесной связи с мозгом. Во внутри­утробном периоде глаз формируется из тех же клеток, из которых развивается мозг человека. По определению академика Северцова, «глаз является частью мозга, выселившегося наружу».

Зрительная система, находящаяся под постоянным воздействием коры больших полушарий мозга, развивается во взаимодействии с другими сенсорными системами. С первых дней жизни ребенка зрение тесно связыва­ется с осязанием, слухом, обонянием и другими видами чувствительности. В результате образуются сложные динамические системы связей, являющиеся чувственной основой всей психической деятельности и ориентации ребенка в пространстве.

Постепенное формирование системных связей меж­ду зрением и другими видами чувствительности опи­сано многими авторами (А. И. Зотов, С. В. Кравков, Н. П. Касаткин, А. Г. Литвак, М. Б. Эйдинова и др.). Согласно литературным данным, уже в первые дни жизни у ребенка отмечаются содружественные реакции на свет. На втором месяце образуются зрительно- дви­гательные связи, возникают установочные движения глаз, хотя ребенок еще не умеет управлять своим взо­ром и фиксировать внимание на окружающих предме­тах. В 2—3,5 месяца в ответ на звуковой раздражитель возникают зрачковые реакции, свидетельствующие об об­разовании зрительно-слуховых связей.

В дальнейшем постепенно формируется зрительно-пространственный анализ, связанный с движением рук и развитием зрительного внимания. Ребенок хва­тает окружающие предметы, игрушки, расположенные в разных направлениях пространства в пределах зри­тельного поля. Развитие зрительно-двигательных свя­зей способствует формированию предметных представ­лений. При этом отмечается, что ранее других разви­ваются прослеживающие функции глаза за предмета­ми, перемещающимися в горизонтальном направлении. Это сочетается с движением рук и всего тела. Несколь­ко позднее (в 7,5—8 месяцев) у детей формируются прослеживающие функции глаза за предметами, пере­мещающимися в вертикальном направлении (М. Б. Эй­динова). Образование зрительно-двигательных систем связей позволяет ребенку ориентироваться в простран­ственном поле.

Одновременно со зрительным обозрением объектов ребенок манипулирует руками, схватывая предметы и перемещая их в пространстве.

С участием и под контролем зрения ребенок ориен­тируется в пространстве, особенно, когда он научается ходить. При передвижении в пространстве новизна зрительных, слуховых и других впечатлений расширяет сферу зрительного обозрения окружающего мира. Это способствует развитию зрительных представлений, зрительного внимания, зрительно-двигательной памяти. Формирование с участием зрения чувственного позна­вательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-так­тильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Образовавшиеся многообразные системы нервных связей изменяются под влиянием любых внешних воз­действий: звуков, запахов, механических раздражений, словесных сигналов и пр. Динамические системы свя­зей обеспечивают чувственную основу формирования многообразных синтетических образов, отражающих в мозгу ребенка предметы и явления действительности. Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся как бы сплавом разнообразных психических функций, ко­торые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.

Зрение играет огромную роль в формировании пред­метного значения слов и употребляемых учащимися в речи грамматических категорий, а также в развитии у них образного мышления. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосред­ственно чувственным и словесно-логическим познани­ем в ходе психического развития ребенка в норме и патологии.

Зрение играет огромную роль и в трудовой деятель­ности человека, обеспечивая при этом саморегулирова­ние и самоконтроль движений. Особенно важную роль играет зрение в процессе учебной работы: при чтении, письме, изобразительной деятельности, восприятии произведений искусства, при выполнении лабораторных и практических работ, связанных с визуальным наблю­дением и измерительными действиями. Деятельность зрительных функций лежит в основе формирования эстетических чувств, восприятия явлений природы, жи­вописи и архитектуры.

Поскольку зрение имеет столь сложные и многооб­разные связи с другими функциями и играет такую важную роль в развитии и жизнедеятельности ребен­ка, его нарушение ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Преж­де всего, страдают функции, тесно связанные со зрени­ем, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, форми­рование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в фор­мировании двигательных функций: скорость, точность, координация движений и др. (В. Ф. Афанасьев, Л. Ф. Ка­саткин, Г. X. Кекчеев, В. А. Кручинин, Б. В. Сермеев и др.).

Следует, однако, заметить, что развитие познава­тельных процессов и движений в пространстве не нахо­дится в прямой однозначной зависимости от характе­ра и структуры зрительных дефектов, от степени и причин нарушений зрения. Известно, что при соответ­ствующих условиях даже абсолютно слепые достига­ют высокого совершенства, в умственном и физическом развитии, успешно овладевают основами наук в сред­ней школе; многие из них оканчивают высшие учебные заведения, успешно работают в разных отраслях на­родного хозяйства, в области науки и культуры.

Исследования показали, что можно предупредить появление у слабовидящих детей вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Это достигается путем использования специальных приемов обучения, применения оптических и технических средств, осуще­ствления специально направленной коррекционно-воспитательной работы, создания необходимых гигиенических условий (повышение нормативов освещенности, при­менение специальных учебников с крупным шрифтом и четкими иллюстративными рисунками, создание ра­ционального режима зрительной нагрузки, а также правильное чередование обучения, труда и отдыха). Соблюдение гигиены зрения, особенно в дошкольном и школьном возрасте — одно из важнейших условий ус­пешного обучения и развития детей с нарушениями зрения. Недооценка этих вопросов ведет к появлению у школьников ряда недостатков в развитии зрительных функций.

Однако, как показали исследования советских дефектологов, рассматривать специфику обучения сла­бовидящих детей только в плане создания гигиениче­ских условий обучения и соблюдения зрительной наг­рузки недостаточно.

Сложность проблемы заключается в том, что нару­шение зрения, как отмечалось выше, вследствие его тесной связи с другими функциями может обусловли­вать появление отклонений в психическом и физиче­ском развитии детей, которые могут затруднять усво­ение знаний. Следует, однако, заметить, что мало вы­раженные нарушения зрения могут не сказаться на ходе развития детей. Большинство из таких детей успешно справляются с учебным материалом.

Системный характер нарушения зрения и вторичные отклонения в развитии

слабовидящих детей

При аномальном развитии детей с сенсорными не­достатками (слабовидящие, глухие и др.) отмечаются:

а) первичные отклонения в деятельности функций, обусловленные повреждением того или иного органа вследствие заболеваний или травматических повреждений организма;

б) вторичные отклонения в виде временного недоразвития некоторых психических и двигательных функций, тесно связанных с пострадавшими сенсорными функциями. Так, при нарушении зрения, как отмечалось выше, обнаруживаются затруднения в развитии двигательных функций, ориентации в пространстве, восприятии, в формировании предметных и пространственных представлений Все это обусловливает специфические трудности при обучении.

Прежде всего, отмечаются отклонения в развитии самой зрительной системы. Это так называемые внутрисистемные функциональные нарушения зрения (острота зрения, поле зрения, цветоразличение и др.). Нарушения зрительной системы отрицательно сказываются на формировании других систем, тесно связанных со зрением (двигательная ориентация, пространственное и предметное восприятие с помощью осязания или слуха и т. д.).

При внутрисистемном нарушении или недоразвитии какой-либо функции зрения в той или иной степени могут пострадать другие звенья зрительной системы. Так, например, при снижении до определенного уровня остроты центрального зрения часто отмечается сужение поля зрения. При нарушении бинокулярного, стереоскопического, зрения отмечаются отклонения в развитии двигательных функций глаза (недостатки фиксации взора, снижение амплитуды движения глаз, нарушение прослеживающих функций), недостатки контрастного различения. Недоразвитие или нарушение двигатель­ных функций глаза, в свою очередь ограничивает воз­можности обозрения окружающего мира, затрудняет развитие динамического восприятия, пространственной ориентации. Все это значительно затрудняет формиро­вание зрительно-сенсорных функций. Обеднение сен­сорного опыта при сохранности интеллекта и речи у слабовидящих детей иногда обусловливает диспропорции в развитии непосредственно чувственных систем свя­зей, с одной стороны, и словеснологических связей — с другой.

При межсистемном нарушении функций отмечают­ся недостатки и задержки не только в развитии психи­ческих функций, но имеют место также недостатки в физическом развитии и формировании движений. Отсутствие необходимого самоконтроля и саморегу­лирования движений при неполноценном зрении отрицательно сказывается на двигательных функциях. Ис­следования показывают, что у слабовидящих школьни­ков отмечаются замедленность темпа движений, недо­статки координации и точности, отклонения в развитии чувства ритма и пространственной ориентации, в ча­стности, во время занятий физкультурой, спортом, тру­дом. У них нарушается также микроориентировка при чтении, письме, рисовании и других видах деятельности, связанных с использованием зрения. Все это обусловли­вает специфические трудности обучения детей с нару­шениями зрения.

Степень выраженности вторичных отклонений в развитии зависит от многих причин: от возраста, в кото­ром наступило нарушение зрения, от индивидуальных и типологических особенностей учащихся, от разных причин снижения зрения, структуры и состава нарушен­ных функций, а также от компенсаторных возможно­стей и условий обучения и воспитания.

Вторичные отклонения в развитии можно преду­предить. Возникшие отклонения могут быть преодолены в процессе правильно организованного обучения.

Нормализация хода развития слабовидящего ребен­ка зависит от характера и степени нарушения функций, с одной стороны, и процессов компенсации и коррек­ции, с другой. Развитие процессов компенсации свя­зано с мобилизацией резервных возможностей как внутри зрительной системы, так и в других сенсорных системах. Наиболее успешно процессы компенсации и восстановления функций зрения осуществляются в ре­зультате коррекционно-воспитательной работы, в ходе обучения и воспитания детей, сочетающихся с лечеб­но-восстановительной работой.

Процесс нормализации развития ребенка зависит главным образом от содержания, методов и условий обучения. Путем специально направленного обучения можно на очень ограниченной чувственной основе нормализовать психическое и физическое развитие.

Исследования дефектологов (А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко и др.) показали, что в условиях специального обучения даже слепоглухонемые дети могут достигнуть высокого совершенства в сенсорном и умственном развитии, получить среднее, а в некоторых случаях и высшее образование.

Дифференциация детей по степени нарушения
зрения и зрительным возможностям

В зависимости от сохранности остроты зрения сре­ди детей с нарушениями зрения можно выделить не­сколько групп, характеризующихся разными зрительны­ми возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве. Естественно, что обучение каждой из групп детей тре­бует использования специфических форм работы учи­теля.

По степени зрительных нарушений и способам вос­приятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (так называемые частичновидящие) дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они поль­зуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по си­стеме Брайля. Обучение этих детей в основном осуще­ствляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при чтении и письме опирается на остаточное зрение. На­ряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чте­ния и письма укрупненного черно-белого шрифта. Одна­ко остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечат­ного шрифта лишь при использовании осязания. Частичновидящие подлежат обучению в специальных школах для слепых детей или в специальных классах для этих детей при школах слабовидящих. Во время занятий сле­пые и частичновидящие пользуются специальными учеб­никами и учебными пособиями (изданными по системе Брайля), специальными техническими средствами, необ­ходимым дидактическим материалом. Частичновидящие пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения.

б) Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зре­ния, нарушено пространственное зрение. Все это зат­рудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зри­тельной нагрузки и мероприятиях по охране и рацио­нальному использованию неполноценного зрения во время занятий. Как правило, они подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих. При обуче­нии этих детей применяется система специальных тех­нических и оптических средств (накладные ортоскопические, строчные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразви­тых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухуд­шается. В связи с этим такие учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха.

в) Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3—0,4 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.

При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно восприни­мают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные мето­ды и технические средства обучения, соблюдать опре­деленные гигиенические требования такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Од­нако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе.

г) Дети с остротой центрального зрения 0,4—0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами.

У этих детей не отмечается выраженных вторичных отклонений в психическом развитии. Такие дети подле­жат обучению в обычных условиях массовой школы. Однако по отношению к ним должен соблюдаться некото­рый щадящий режим (освобождение от некоторых обще­ственных поручений и заданий, так как перегрузка учеб­ной работой может отрицательно сказаться на их рабо­тоспособности).

Таким образом, мы видим, что в зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зре­ния учащиеся пользуются разными способами восприя­тия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.

О некоторых клинических формах нарушения зрения и причинах слабовидения

Наиболее распространенными формами нарушения зрения являются аномалии рефракции.

К ним относятся разная степень близорукости (мио­пия), дальнозоркости (гиперметропия), дальнозоркий или близорукий астигматизм. Из других форм нарушения зрения можно назвать катаракту, атрофию зри­тельного нерва, альбинизм, микрофтальм (при глубо­ком нарушении зрения) и другие. Наиболее распро­страненной формой нарушения зрения является бли­зорукость.

У некоторых детей нередко встречается так назы­ваемая амблиопия, развивающаяся вследствие бездей­ствия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, в частности, при содруже­ственном косоглазии.

При аблиопии затрудняется процесс рассматри­вания мелких предметов, нарушается фиксация взо­ра, восприятие формы и величины предметов. Формы амблиопии и степень снижения зрения могут быть раз­личными. Поэтому при наличии амблиопии на один или оба глаза следует принимать во внимание пониже­ние центрального и периферического зрения, состояние зрительной фиксации, поле взора и др.

При амблиопии, как правило, отмечается наруше­ние зрительной фиксации и прослеживающих функций глаза. Нарушение фиксации взора и движений глаз у слабовидящих детей при амблиопии замедляют процесс восприятия при чтении, письме, рисовании, рассматри­вании картинок, чтении географических и исторических карт. Исследования, проведенные Э. С. Аветисовым и рядом других научных работников, показали, что при проведении лечебно-восстановительной работы зритель­ное восприятие при амблиопии нормализуется.

При некоторых клинических формах нарушения зре­ния отмечается нистагм глаз. Наличие нистагма свиде­тельствует о нарушении иннервации глазных мышц, в ре­зультате чего снижается мышечный тонус, нарушается фиксация взора, отмечается неравномерность движения глаз, что затрудняет процесс восприятия предметов и их изображений. При нистагме, ребенок затрудняется в сосредоточении зрительного внимания на рассматри­ваемых объектах. Эти затруднения особенно значи­тельны при динамическом восприятии.

Среди слабовидящих школьников очень часто встре­чаются дети с частичной атрофией зрительного нерва, с разнообразными стойкими изменениями сетчатых оболочек глаз, что указывает на перенесенные заболе­вания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит и др.).

Как отмечалось выше, самыми распространенными формами зрительных дефектов являются аномалии ре­фракции. Высокие степени аномалии рефракции (аметро­пия) характеризуются разными изменениями размера глазного яблока. При близорукости глазное яблоко уве­личено в передне-заднем размере. При дальнозоркости передне-задний размер глазного яблока несколько мень­ше. При высоких степенях аномалий рефракции возникают нарушения в восприятии величины предметов и изображений и оценке расстояний объектов от наблюда­теля.

При астигматизме, нередко сопровождающем бли­зорукость или дальнозоркость, вследствие неправиль­ной формы (деформации) роговой оболочки отмечает­ся неправильное преломление света. У детей, страдаю­щих астигматизмом, на сетчатке появляется искаженное изображение формы воспринимаемых предметов в верти­кальном, горизонтальном и других направлениях.

Нарушения зрения в значительной мере зависят от состояния преломляющих сред глаз (роговицы, хрус­талика). Вследствие отклонений от нормы развития преломляющих сред изображения дальних предметов на сетчатке смещаются от наиболее чувствительного слоя сетчатки (в области желтого пятна). В результа­те этого глаза видят воспринимаемые предметы с большим напряжением и недостаточно отчетливо.

При близорукости в связи со слишком большим увеличением глаза в передне-заднем размере четко­го изображения на сетчатке не получается. Ребенок видит удаленные от него на известное расстояние предметы расплывчато. При близорукости отмечаются недостатки при восприятии настенных карт, таблиц, наблюдении дистантно расположенных предметов и процессов во время экскурсий, проведения практических работ на местности и др. У таких детей возникают трудности при чтении, письме, выполнении трудовых операций, восприятии изображений и т. д.

При помощи специально подобранных очков можно корригировать зрение, т. е. перемещать изображения предметов в плоскость наиболее светочувствительной части сетчатки. Тогда ребенок будет видеть предметы с достаточной отчетливостью. Таким образом, процесс неполноценного видения при близорукости можно нор­мализовать.

При дальнозоркости затруднено восприятие пред­метов, расположенных вблизи и вдали от глаз. Дально­зоркие дети испытывают большие трудности во время за­нятий, предполагающих длительное рассматривание мел­ких объектов. Такие трудности возникают, например, при чтении, письме, восприятии раздаточного материала (текстовых карточек, картинок, чертежей, географиче­ских и исторических карт и т. п.). Дальнозоркость может быть корригирована путем подбора специальных очков, позволяющих четко различать предметы и изоб­ражения.

Различают врожденные и приобретенные формы слабовидения. Наиболее распространенными формами нарушений зрения являются врожденные аномалии развития органа зрения.

При врожденных формах нарушения зрения у де­тей возникают трудности в формировании непосред­ственно чувственного опыта, особенно на первых го­дах обучения в школе. У учащихся с трудом форми­руются представления об окружающей действительно­сти, жизни и труде людей, о процессах и явлениях при­роды. Представления о предметах и пространственных отношениях между ними отличаются сравнительной бедностью. Эти дети испытывают трудности при необ­ходимости ориентации в пространстве. Все это нередко затрудняет усвоение знаний, особенно по предметам политехнического цикла.

В связи с этим возникает необходимость в приме­нении учителем разных форм индивидуальной работы с такими детьми. До поступления в школу требуется серьезная подготовка таких детей к систематическому обучению в школе.

При приобретенных формах слабовидения важно учитывать, в результате каких причин и в каком воз­расте утрачено зрение. Чем в более раннем возрасте наступило понижение зрения, тем более важно форми­ровать у учащихся приемы и способы использования неполноценного зрения во время занятий.

В зависимости от разной структуры дефекта, от разных клинических форм и причин нарушения зрения в той или иной степени страдают разные зрительные функции: острота центрального зрения, перифериче­ское зрение, бинокулярное зрение, цветоразличение и другие функции глаза.

Острота центрального зрения

Острота центрального зрения является основной функцией, от которой в значительной мере зависит со­стояние других функций зрительной системы. В норме острота зрения равна 1,0. Под ней понимается способность глаза различать две светящиеся точки под углом зрения, равным одной минуте. Острота зрения определяется при помощи специальных таблиц, оптотипов и дру­гих способов проверки функций зрения.

Следует различать, остроту зрения для дали и остроту зрения для близи. При небольшой степени дальнозоркости (гиперметропии и гиперметропическом астигматизме) острота зрения для близи хуже, чем острота зрения для дали.

При близорукости слабой степени (миопии и миопическом астигматизме) острота зрения при работе на близком расстоянии лучше.

Повышению остроты зрения способствует ношение корригирующих очков, наличие благоприятных усло­вий освещенности, а также регламентирование зрительной нагрузки и др.

В настоящее время научными исследованиями ус­тановлено, что нарушение остроты зрения школьников не является основной функцией, от которой зависит ход психического и физического развития.

Часто встречаются дети с очень низкой остротой зрения. Однако они успешно овладевают системой зна­ний и умений и не обнаруживают выраженных отклоне­ний в развитии. Вместе с этим бывают случаи, когда при менее глубоких нарушениях зрения учащиеся зат­рудняются в овладении учебным материалом.

Острота зрения у школьников может изменяться в процессе учебной работы, как в сторону улучшения, так и в сторону ухудшения (А. И. Каплан, Н. Г. Крачковская, Н. В. Серпокрыл и др.). У одних учащихся в условиях школьного обучения острота зрения замет­но повышается, у других она снижается, у третьих оста­ется относительно стабильной. Снижение остроты зре­ния зависит от многих причин: от характера и клини­ческих форм нарушения зрения, от условий обучения, от режима зрительной нагрузки и др. Снижение остро­ты зрения отмечается также вследствие перенесенных болезней, переутомления, ухудшения функционального состояния центральной нервной системы и всего орга­низма, от особенностей протекания патологического процесса.

При нарушении остроты зрения до известных пре­делов (до 0,1 и ниже) у учащихся возникают значи­тельные трудности во время чтения, письма, восприя­тия изображений, ориентировки в пространстве. Уча­щиеся не могут обозревать с парты написанное на доске, узнавать географические объекты на карте, вос­принимать детали изображений на картинах и т. п.

У них возникают трудности при зрительном воспри­ятии предметов крупных размеров, расположенных на большом расстоянии от наблюдателя (здания, различ­ные сооружения и т. п.), при выполнении практических работ. Их зрительное восприятие характеризуется за­медленностью, фрагментарностью, недостатками зри­тельного анализа.

При благоприятных условиях острота зрения мо­жет не только восстанавливаться до прежнего уровня, но и в некоторых случаях повышаться. Этому в зна­чительной мере содействуют лечение, специально на­правленная коррекционно-воспитательная работа и осуществление системы мероприятий по охране и раци­ональному использованию зрения при обучении слабовидящих детей.

Чаще всего повышение остроты зрения встречается у дальнозорких детей. У некоторых из них зрение кор­ригируется, оптическими стеклами настолько хорошо, что они пользуются зрением, как и нормально видящие дети.

Огромное влияние на состояние остроты зрения, как это будет показано ниже, оказывает состояние осве­щенности школьных помещений. При достаточном уровне освещенности острота зрения повышается. При низкой освещенности острота зрения снижается. Зна­чительное влияние на состояние остроты зрения ока­зывает учебная нагрузка учащихся (исследования Е. М. Белостоцкой, В. И. Белецкой, А. Н. Гнеушевой и др.). При некоторых клинических формах нарушения зрения (при атрофии зрительного нерва, миопии с изменением глазного дна, при дальнозоркости и др.) под влиянием учебной нагрузки острота зрения, ви­димость и другие функции могут изменяться в сторону ухудшения (исследования А. Н. Гнеушевой). При ката­ракте острота зрения может оставаться неизменной в те­чение длительного времени, а после операции она повы­шается (А. И. Каплан).

Снижение остроты зрения отражается на общем са­мочувствии и работоспособности. Состояние остроты центрального зрения имеет важное значение для фор­мирования непосредственно-чувственного опыта ребен­ка. Правильность и полнота зрительного восприятия объектов находится в прямой зависимости от состоя­ния зрения. Состояние остроты зрения оказывает замет­ное влияние на правильность узнавания предметов, что нередко связано с формальным усвоением знаний.

Характер восприятия учебного материала и окру­жающих предметов зависит также от состояния дру­гих функций зрительной системы: поля зрения, биноку­лярного зрения, цветоразличения, а также от состояния двигательных функций глаза.

Большое влияние на состояние зрительной системы оказывает тяжесть и характер перенесенных заболева­ний или нарушений центральной нервной системы. При одной и той же остроте зрения, но при разных клини­ческих формах нарушения и аномалиях развития орга­на зрения зрительные возможности восприятия слабо­видящих детей различны.

Периферическое зрение (поле зрения)

Под периферическим зрением понимается функция сетчатки глаза, реализующаяся вне желтого пятна. Периферическое зрение характеризуется в принципе теми же свойствами, что и центральная часть сетчатки (в области желтого пятна), от которой зависит состоя­ние остроты зрения. Периферическое зрение участвует в различении положения, формы предметов. Оно имеет важное значение для обозрения и прослеживания дви­жущихся объектов. Восприятие движущихся предметов, так называемое динамическое восприятие, перифериче­ским зрением осуществляется значительно лучше, чем центральной частью сетчатки.

Периферическое зрение отличается более высокой чувствительностью к свету, что позволяет видеть пред­меты в сумерки и ночью. Состояние периферического зрения оценивается путем измерения поля зрения.

Величина поля зрения определяется максимальным расстоянием, в пределах которого можно одновремен­но воспринимать неподвижным взором два предмета.

Поле зрения в значительной мере зависит от со­стояния остроты центрального зрения. Эта зависимость не является однозначной. Иногда при нормальном со­стоянии остроты зрения границы поля зрения бывают резко сужены. У многих детей при нарушении остроты зрения (до известных пределов) границы поля зрения остаются в пределах нормы.

Определение поля зрения производится обычным или проекционным периметром, позволяющим оценить его границы. Нормальные границы поля зрения характери­зуются следующими показателями: для белого цвета, с височной стороны (кнаружи) 90°, с носовой стороны (кнутри) 60°, книзу 70°, кверху 60°. Бинокулярное по­ле зрения на белый цвет составляет около 120°. Гра­ницы поля зрения на другие цвета хуже, чем на белый цвет. Так как на периферии преобладают палочки, а не колбочки, ощущение цвета очень слабое. Все цветовые раздражители кажутся одинаковыми. Ближе к центру сетчатки при адекватном воздействии появляют­ся ощущения сначала синего, затем желтого, красного и, наконец, зеленого цвета.

Следует учитывать как монокулярное, так и бино­кулярное поля зрения. При концентрическом сужении поля зрения периферические ограничения поля зрения более или менее одинаковы во всех направлениях. В других случаях поле зрения суживается только с одной какой-либо стороны — или с внутренней, или с наружной. Иногда при наличии глубоких нарушений периферического зрения на обоих глазах выпадают соответствующие друг другу части поля зрения или про­тивоположные части. Такое изменение поля зрения на­зывается гемианоптическим.

Ограниченные дефекты поля зрения, получившие название скотом, различаются по месту их расположе­ния. Встречается центральная скотома, захватывающая точку фиксации взора и зависящая от поражения жел­того пятна; парацентральная — находящаяся вблизи точки фиксации; периферическая скотома, захватываю­щая некоторые периферические части сетчатки. Раз­личаются абсолютная и относительная скотомы. При абсолютной скотоме на белый цвет отсутствует всякое ощущение в этой части сетчатки. При относительной скотоме зрительная чувствительность лишь снижена. Например, белые объекты кажутся серыми. Способ­ность различать цвета при этом утрачивается, ощуще­ние же белого цвета сохраняется.

При нормальном поле зрения человек способен в известных пределах обозревать предметы и процессы целостно, одновременно, во взаимных связях, простран­ственных и временных отношениях. Нормальное поле зрения позволяет бегло читать, охватывая сразу це­лое слово, иногда строку, бегло просматривать целую страницу, охватывать взором настенные таблицы, кар­ты и другие дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновремен­ность и динамичность восприятия.

Оно может быть односторонним (на одном глазу) и двусторонним (на оба глаза); равномерным, концен­трическим во всех направлениях (вертикальном, го­ризонтальном и промежуточных) или более выражен­ным в каких-либо отдельных направлениях (по гори­зонтали, вертикали или по промежуточным направле­ниям).

Дети с разной степенью нарушения поля зрения имеют разные возможности в отношении восприятия предметов и изображений. Согласно расчетам, прове­денным Н. В. Серпокрыл, дети с сужением границ по­ля зрения до 5° могут охватить взором предметы ве­личиной в 5 см, при сужении поля зрения до 10° — в 10 см, до 15° — в 15 см. При концентрическом сужении поля зрения от 5 до 15° учащиеся могут воспринимать предметы высотой до 15 см с расстояния 33 см. Если поле зрения сужено кверху на 10°, книзу на 30°, уче­ник может видеть при фиксированном взоре предметы высотой 20 см.

У слабовидящих школьников сужение границ поля зрения на белый цвет отмечается в 90% случаев, на синий — 77%, на зеленый — в 57%. У нормально ви­дящих детей сужение границ поля зрения на белый цвет отмечалось всего в 10% случаев, а на синий — в 23% случаев (исследования Н. В. Серпокрыл).

Состояние периферического зрения зависит от при­чин снижения зрения и от клинических форм, обусло­вивших зрительные дефекты. В одних случаях оно может быть обусловлено заболеванием внутренних оболочек глазного яблока и периферического конца зрительного нерва. В других случаях оно связано с за­болеванием центрального конца зрительного нерва. Так, например, значительное сужение поля зрения (до 30—40°) отмечается при частичных атрофиях зри­тельного нерва, пигментной дегенерации сетчатки, хориоритинитах. Бывают нарушения поля зрения в форме периферических скотом. Такие нарушения сколько-ни­будь заметно не сказываются на процессах чтения, пись­ма, изобразительной деятельности и других видах учеб­ной работы. При центральных скотомах даже весьма ограниченное выпадение поля зрения мешает зрительно­му восприятию учебного материала.

В связи с тем, что скотома затрудняет восприятие отдельных частей предметов, изображений букв, цифр, частей рисунков и картин, ребенок не в состоянии бы­стро опознавать предъявляемые ему средства нагляд­ности. При узнавании объектов ему приходится мыс­ленно восполнять пробелы восприятия, а это связано с замедленностью зрительного различения, трудностью зрительно-пространственного анализа, повышением утомляемости, снижением работоспособности. Иногда мельчайшие центральные скотомы сопровождаются разрушением светочувствительных элементов (при мно­жественном склерозе, нарушениях от ожогов солнцем желтого пятна и т. п.). В этих случаях у детей могут возникать огромные трудности при чтении, письме, вос­приятии и выполнении рисунков и других видах за­нятий.

Сужение поля зрения отмечается также при различ­ных заболеваниях сетчатки, зрительного нерва и при по­мутнениях роговицы. Помутнение роговицы может закрывать область желтого пятна, в связи с чем затруд­няется ясное видение воспринимаемых объектов. Особен­но большое выпадение поля зрения отмечается при от­слойке сетчатки.

При органических заболеваниях центральной нерв­ной системы причиной выпадения поля зрения обычно является заболевание зрительных путей, центрального конца зрительного нерва (сзади от хиазмы). В этих случаях периферическое поле зрения значительно на­рушается и носит характер гемианопсии. Отмечается глубокая патология зрительного восприятия, обуслов­ленная нарушением деятельности мозговых клеток ко­ры больших полушарий мозга. При поражении левой половины нервных зрительных путей выпадает правая половина поля зрения. В этих случаях ребенок видит только левую сторону рассматриваемых предметов и изображений или воспринимает отдельные части, рас­положенные с левой стороны. При заболевании зри­тельных путей с правой стороны выпадает левая по­ловина поля зрения, и ребенок видит только правую сторону воспринимаемого объекта или изображения.

При таком глубоком нарушении периферического зрения острота центрального зрения может быть сох­ранной. Однако у детей возникают исключительные трудности при зрительном восприятии в сочетании с нарушением других высших форм познавательной дея­тельности. Наряду с нарушением периферического зре­ния у них бывает расстроено бинокулярное и стерео­скопическое зрение и нарушено восприятие формы и величины предметов. Обычно эти дети характеризуются глубоким нарушением зрительного синтеза, простран­ственной ориентации, пространственного мышления, операций обобщения и других высших психических про­цессов

Эти нарушения настолько серьезны, что такие дети не могут обучаться в обычных условиях. С ними нуж­но заниматься в индивидуальном порядке в условиях специального учреждения. Они должны находиться под постоянным наблюдением невропатолога и оку­листа.

Небольшое снижение периферического зрения отме­чается при многих клинических формах. Сужение поля зрения по крайней периферии сетчатки, как отмеча­лось выше, не отражается на восприятии учебного материала (при чтении, письме, рисовании и других видах деятельности, связанных с использованием зрительных функций). При ориентации в более широком пространстве сужение поля зрения компенсируется поворотом головы и глаз в сторону наблюдаемого объекта. Однако при значительном сужении поля зрения хотя бы одного глаза (до 30° и ниже) у учащихся могут возникать серьезные трудности во время познавательной и игровой деятельности, а также при занятиях физкультурой, спортом и трудом.

При выполнении трудовых операций, в частности во время работы на станках, учащиеся с концентри­ческим сужением поля зрения могут быть подвержены травматизму, так как они не в состоянии охватывать периферическим зрением все, что делается вокруг. У них, как правило, страдает целостность и одновремен­ность обозрения предметов. Они вынуждены рассмат­ривать предметы по частям, обводя глазами их конту­ры и последовательно выделяя отдельные признаки. В связи с этим целостный одновременный характер вос­приятия у таких детей заменяется последовательным (сукцессивным узнаванием). Это значительно замедля­ет рассматривание предметов и изображений и требу­ет длительной их экспозиции. В связи с замедленностью и фрагментарностью восприятия у них возникают боль­шие трудности при чтении, списывании текстов, вы­полнении рисунков и т. п. Учебные пособия при су­женном поле зрения воспринимаются замедленно, в несколько этапов. При этом отмечается большое на­пряжение зрительного внимания, что обусловливает замедленность восприятия и повышенную утомляемость. В отдельных случаях в школах встречаются дети, у которых границы поля зрения сужены до 10—15° или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, они лишены возможности обучаться с по­мощью зрения. Эти дети не могут свободно передви­гаться в незнакомой местности. При ориентации на улице в условиях большого города они нуждаются в посторонней помощи, даже если у них нет глубокого нарушения остроты зрения. Дети с таким глубоким нарушением поля зрения должны направляться в спе­циальные школы для слепых детей.

Следует, однако, отметить, что в процессе обучения у учащихся развивается определенная зрительная сно­ровка при восприятии предметов и изображений, кото­рая облегчает их ориентацию в пространстве. Это зависит от сохранности других зрительных функций.

В связи с огромным значением периферического зре­ния для восприятия учебного материала и ориентации в окружающем учителю необходимо иметь сведения о сос­тоянии не только остроты центрального зрения, но и о периферическом зрении слабовидящих школьников.

Выраженное нарушение поля зрения у слабовидя­щих детей учитель может обнаружить в процессе наб­людения за тем, как учащиеся воспринимают материал во время уроков (при чтении, при письме, при ориен­тации на рабочем месте, при оценке расстояний и на­правлений во время занятий физкультурой) и во время игры. Из поля восприятия этих детей выпадают мно­гие зрительные ориентиры при передвижении в про­странстве, а также при обозрении предметов, распо­ложенных на парте или рабочем месте. Такие дети обязательно должны обследоваться глазным врачом. Как правило, они подлежат медицинскому обследова­нию в начале и конце учебного года для того, чтобы определить те изменения, которые произошли в функ­циональном состоянии центрального и периферического зрения. Полученные данные помогут учителю применить некоторые индивидуальные нормы зрительной нагрузки в процессе учебной работы, правильно оценить трудности, которые возникают у детей при чтении, письме, рисовании и черчении в связи с нарушением зрения.

Таким детям следует обеспечить индивидуальный режим в чередовании труда и отдыха. Непрерывная зрительная нагрузка для этих детей не должна быть дли­тельной. Она устанавливается индивидуально. Для отды­ха глаз предлагают такие виды учебной работы, которые не связаны с напряжением зрения. Иногда могут быть предложены организационные задания (стереть написан­ное на классной доске, раздать тетради и т. д.). Не­которым детям со значительным нарушением остроты центрального зрения и периферического зрения реко­мендуется давать отдых для глаз в середине урока путем переключения взора вдаль на 2—3 минуты.

В целях улучшения периферического зрения при не­которых формах нарушения органа зрения применяют­ся специальные упражнения, способствующие формированию приемов и способов обозрения предметов в их пространственных отношениях. Для этого во внеклас­сное время в школе или в домашних условиях исполь­зуются различные дидактические игры, связанные с ди­намическим обозрением объектов, расположенных в разных направлениях. Однако далеко не при всех клинических формах зрительных дефектов можно поднять функции периферического зрения.

Форменное и глубинное зрение

В литературе отмечается три вида пространственного зрения:

а) форменное зрение, позволяющее воспринимать телесность и форму предмета, что может быть обеспечено как монокулярным, так и бинокулярным зрением;

б) стереоскопическое зрение, обеспечивающее восприятие объемности предметов в трехмерном пространстве с помощью бинркулярного зрения;

в) глубинное зрение, позволяющее оценивать глубину пространства (глубинный глазомер), воспринимать удаление и взаимное расположение объектов в разных направлениях по отношению их друг к другу.

Развитие пространственного зрения тесно связано с пространственным анализом и синтезом. На более ран­них возрастных этапах развивается форменное зре­ние. Позднее формируется глубинное зрение, которое в нормальных условиях развивается уже со старшего дошкольного возраста.

Затем формируются более сложные пространственные представления, связанные с развитием глубинного и сте­реоскопического зрения. Оценка глубины пространства является результатом совместной деятельности сенсор­ных и двигательных функций глаза и зависит от содер­жания, методов и условий обучения и воспитания.

Важное значение при зрительном восприятии имеет форменное зрение, позволяющее различать форму и телесность предметов.

Слабовидящие дети воспринимают формы плоских, двухмерных предметов без особых затруднений (по сравнению с нормально видящими сверстниками).

Значительно сложнее протекает процесс восприятия объемных предметов, связанный со зрительной оценкой глубины пространства (глубинным глазомером) и про­странственной ориентацией.

При монокулярном зрении, т. е. видении одним гла­зом, у ребенка восприятие глубины пространства нару­шается и протекает более замедленно. В обычных ус­ловиях при нормальном бинокулярном и стереоско­пическом зрении человек может правильно производить оценку глубины пространства. При монокулярном зре­нии это осуществляется в несколько раз медленнее (М А Тумаркина). Поэтому нельзя требовать от ребенка, у которого сохранен только один глаз, быстро выполнять задания, требующие оценки глубины про­странства и отношений между разноудаленными пред­метами. Большие трудности возникают у этих детей при восприятии перспективы, ориентации в большом пространстве, например во время занятий физкульту­рой и спортом (метание в цель, игра с мячом и т. п.).

Следует учитывать, что при одноглазии значитель­но снижается устойчивость ясного видения, отмечает­ся значительное сужение поля взора, нарушение стереоскопического зрения. Все это весьма затрудняет оценку расстояний и пространственных отношений меж­ду предметами.

Следует, однако, отметить, что оценка простран­ственных отношений может совершенствоваться и в этих случаях в результате применения системы специ­альных тренировочных упражнений для развития мо­нокулярного зрения у одноглазых детей. В методиче­ском отношении весьма ценными являются специальные упражнения по развитию монокулярного зрения, фор­мированию умений оценивать с помощью одного глаза величину и форму предметов, пропорциональные отно­шения (рассматривание предметов и изображений в связи с овладением системой знаний, рисование, лепка, моделирование, конструирование и др., а также заня­тия, способствующие развитию макроориентировки: подвижные игры, некоторые виды занятий физкульту­рой, ритмикой и т. п.).

В процессе учебной работы учащиеся восприни­мают предметы преимущественно с расстояния 30— 33 см (при чтении, письме). Необходимость оценки глу­бины пространства на таком расстоянии часто возни­кает также при выполнении различных видов изобра­зительной деятельности, во время занятий трудом, проведения лабораторных и практических работ. У слабовидящих детей оценка глубины пространства на­рушается и при бинокулярном зрении. Развитие глу­бинного зрения зависит от состояния остроты зрения. При остроте центрального зрения 0,2 и ниже отмеча­ется значительное нарушение глубинного глазомера. По своим возможностям такое зрение приближается к монокулярному зрению (М. А. Тумаркина). При более высокой остроте зрения (0,3—0,6) глубинное зрение по своим возможностям и устойчивости близко к норме. Зрительная оценка глубины пространства зависит от состояния других зрительных, а также двигательных функций глаза, в особенности от состояния бинокуляр­ного, стереоскопического и глубинного зрения.

Выраженные аномалии развития бинокулярного и сте­реоскопического зрения отмечаются у детей, страдающих косоглазием. У этих детей значительно снижена или на­рушена способность видеть двумя глазами и сливать изображения в единый зрительный образ (Э. С. Аветисов, И. Д. Смольянинова и др.). В связи с нарушением бинокулярного и стереоскопического зрения при косогла­зии у детей возникают трудности в восприятии глубины пространства и в формировании сложных пространствен­ных представлений. При выполнении ими учебных зада­ний, связанных с оценкой пространства в трех его из­мерениях (например, зрительное наблюдение географи­ческих объектов в естественных условиях, выполнение многих работ по черчению и изобразительной деятель­ности, а также проведение некоторых видов занятий физкультурой и спортом), у них встречаются большие трудности. С такими детьми проводят индивидуальную работу.

Следует учитывать, что нарушение глубинного зрения при косоглазии, как правило, сочетается с недоразвитием глазодвигательных функций. В связи с этим страдает зрительная фиксация, возникают трудности в прослежи­вании движущихся объектов.

При содружественном косоглазии, как правило, на­рушена симметрия в положении глаз, что осложняет осуществление зрительно-пространственного синтеза и вносит своеобразие в развитие стереоскопического зре­ния у детей (Э. С. Аветисов, Заксенвегер (ГДР), М. Б. Эйдинова и др.).

При содружественном косоглазии отсутствует единст­во в деятельности обоих глаз. В связи с этим с большим затруднением осуществляется направленный взгляд при восприятии того или иного объекта. Это, в свою очередь, затрудняет зрительно-пространственный анализ воспри­нимаемых объектов и формирование трехмерного зри­тельного образа.

Со зрительной оценкой пространства связаны все ви­ды учебной, трудовой и игровой деятельности детей.

Нарушение зрительно-пространственного синтеза при содружественном косоглазии обусловливает замедленность темпов выполнения движений, недостатки разви­тия координации при письме, рисовании, занятии трудом. Наибольшие трудности у этих детей возникают при вос­приятии и выполнении перспективных изображений. Ди­дактический материал должен экспонироваться сравни­тельно дольше. Им надо давать больше времени для рас­сматривания и наблюдения объектов

Для ознакомления этих детей с иллюстрациями необ­ходимо широко использовать раздаточный материал. Благодаря этому дети получают возможность не спеша рассмотреть изображенные предметы и явления. В ре­зультате у них формируются правильные зрительные представления.

При нарушении бинокулярного и стереоскопического зрения у детей возникают большие затруднения во вре­мя занятий черчением, изобразительным искусством и т. п. Узнавание сложных изображений с перспектив­ными сокращениями объектов, множественными пересе­чениями контурных очертаний предметов, с многообра­зием светлотных и цветовых отношений, изменением пропорций, для этих детей весьма затруднено. При не­устойчивости фиксации взора, усугубляющейся наруше­нием бинокулярного зрения, они часто бывают не в сос­тоянии воспринимать предметы и изображения в их тес­ной взаимной связи. Эти дети ограничиваются выделени­ем отдельных признаков изображаемых предметов. Зри­тельное узнавание у них протекает последовательно и многоэтапно, и характеризуется наличием большого ко­личества уподоблений, замен одних воспринимаемых объ­ектов другими, сходными с ними.

У многих детей, имеющих нарушения бинокулярного и стереоскопического зрения, отмечаются серьезные не­достатки в фиксации взора, в оценке глубины простран­ства, прослеживании движущихся предметов. Это за­трудняет динамическое восприятие, в частности, при про­смотре кинофильмов. У таких детей возникают некото­рые специфические трудности при восприятии изображе­ний, переданных в перспективе и в сложных ракурсах. При оценке глубины пространства эти учащиеся опира­ются на приемы логического объяснения и на знания правил перспективных сокращений. При восприятии предметов и явлений действительности они опираются нa отдельные смыслоразличительные признаки и мыс­ленно вносят коррективы в пространственные отношения и взаимосвязи частей предметов, которые им трудно не­посредственно воспринимать с помощью неполноценного зрения. Аналогичными приемами восприятия глубины пространства пользуются также учащиеся при монокулярном зрении. В связи с этим при необходимости давать оценку глубины пространства, например при проведении работ на местности, наблюдении трехмерных объектов и т.п., учитель должен сопровождать восприятие уча­щимися соответствующих объектов их словесной обри­совкой. Можно давать предварительное словесное опи­сание тех объектов, которые учащимся предстоит наблю­дать самостоятельно.

B условиях специального обучения пространственное зрение развивается и совершенствуется. Под влиянием применения системы направленных упражнений, способ­ствующих развитию бинокулярного и стереоскопического зрения, восприятие глубины пространства при разных формах косоглазия и других нарушениях зрения улуч­шается (исследования Э. С. Аветисова, И. Л. Смольяниновой, Заксенвегера (ГДР) и др.). Занятия по восста­новлению бинокулярного и стереоскопического зрения проводятся в глазных кабинетах некоторых лечебных учреждений.

В условиях воспитания и обучения детей для форми­рования пространственных представлений используются различные графические и измерительные работы, неко­торые виды игровой и трудовой деятельности, различ­ные виды внеклассных заданий, связанных с занятиями физкультурой, спортом, туристическими походами и т.д. Важным средством развития бинокулярного и стереоскопического зрения в домашних условиях являются раз­личные виды бытового труда и игровой деятельности: пластическое моделирование, конструирование из бума­ги, картона и других материалов, занятия с мозаикой, плетение, рисование, игра в мяч, в кегли и т.п. Для раз­вития стереоскопического зрения в домашних условиях могут применяться различные стереоскопические рисунки и рассматривание в стереоскоп разных картинок. Для рассматривания изображений могут применяться алло­скоп, фильмоскоп и др. В процессе разных видов игровой и трудовой деятельности развивается не только биноку­лярное стереоскопическое зрение, но и другие зрительно-сенсорные и двигательные функции глаза, обеспечи­вающие зрительно-пространственный синтез и формирование целостных зрительных образов объемных предме­тов, воспринимаемых в трехмерном пространстве. В про­цессе обучения важно развивать у детей наблюдатель­ность, творческое, воссоздающее воображение, прост­ранственное мышление и другие высшие формы познава­тельной деятельности.

Лечебно-восстановительные упражнения по развитию бинокулярного зрения при его нарушении рекомендуют­ся глазными врачами, которые проводят наблюдения за состоянием зрения у этих детей. Многие упражнения мо­гут проводиться в условиях учебной работы в связи с изучением программного материала, например по изобразительному искусству, труду, природоведению и т. д. Такие упражнения, как правило, должны соответствовать общим дидактическим требованиям и иметь целенаправ­ленный, осознанный характер. Очень важно, чтобы они представляли для учащихся известный интерес. Позна­вательная ценность таких упражнений должна сочетать­ся с элементами занимательности.

В целях воспитания в процессе этих занятий эстети­ческих чувств, которые могут оказать свое положитель­ное воздействие на ход развития зрительных функций, учащимся предлагается выполнение разных декоративно-прикладных работ (художественное вырезывание, выпи­ливание, вязание, плетение, изготовление различных са­модельных настольных игр, карнавальных костюмов и т. п.). В домашних условиях детям могут предлагаться игры, связанные с ориентацией в пространстве (кольце-брос, забрасывание шариков в трубочку и др.).

Слабовидящим детям начальных классов важно пред­лагать игровые упражнения и в условиях школы. У детей младшего школьного возраста имеются большие потенциальные возможности для развития в условиях обуче­ния бинокулярного и стереоскопического зрения. Эти возможности обусловлены тем, что указанные функции находятся у них в стадии формирования и обладают большой пластичностью и податливостью.

Под воздействием целенаправленных специальных упражнений, способствующих развитию бинокулярного и стереоскопического зрения, оценка пространственных от­ношений значительно улучшается. Дети, у которых имеет­ся содружественное косоглазие, научаются пользоваться двумя глазами, что облегчает осуществление биноку­лярного синтеза при восприятии дистантно расположенных объектов, а также предметов, расположенных в пре­делах узкого зрительного поля.

Восстановление глубинного и стереоскопического зре­ния служит зрительно-сенсорной основой для формиро­вания у слабовидящих детей сложных пространственных представлений, что может способствовать успешному ус­воению знаний, в частности, по таким предметам, как геометрия, стереометрия, черчение, физика, изобрази­тельное искусство и др.

Развитие зрительно-пространственного синтеза спо­собствует улучшению ориентировки в пространстве: во время игровой деятельности, занятий физкультурой, спортом, трудом. Все это оказывает положительное воз­действие на развитие высших форм зрительного анализа и синтеза.

Цветоразличение и контрастная чувствительность

Как известно, нормально видящий глаз воспринимает свет, характеризующийся длиной волн от 390 до 760 им (миллионных долей миллиметра). К разным лучам спектра чувствительность глаза неодинакова: к желто-зелено­му цвету она выше, к синему в 40 раз ниже, чем к жел­тому.

Световые лучи разной длины волны вызывают раз­ные ощущения цвета. Свет с длиной волны около 665 нм соответствует красному цвету, 580 нм — желтому, 527— зеленому, 475 нм — синему, 445 нм — фиолетовому. Наи­более чувствителен глаз к световым лучам с длиной вол­ны 555 нм.

При нарушении различительной способности к цвету учащиеся испытывают затруднения при узнавании раз­ных цветов. Существуют разные типы нарушений цвето­вого зрения:

а) полная цветовая слепота: все цвета кажутся серыми (так называемая ахромазия);

б) частичное нарушение цветоразличения — оттенков красных и зеленых цветов.

В этом случае все цвета нередко воспринимаются в двух основных тонах —желтом (в длинноволновой части спектра) и голубом (в коротковолновой части спектра). В некоторых случаях отмечается преимущественное снижение различительной способности к красным, в дру­гих— к зеленым лучам;

в) частичное нарушение цветоразличения к сине-фи­олетовой части спектра.

В этом случае спектр воспринимается в красном и голубовато-зеленом тонах.

У учащихся школ слепых, имеющих остаточное зре­ние в пределах 0,01—0,04, понижение цветоощущения встречается весьма часто (А. И. Каштан, Н. В. Серпокрыл).

Однако наряду с цветовой слепотой и разными фор­мами патологии цветового зрения у многих детей с на­рушением зрения наблюдается и нормальное цветоразличение (А. И. Каплан). Среди слабовидящих наруше­ния цветоразличения встречаются довольно часто. В массовых школах такие случаи очень редки.

Нарушение цветоразличения может быть обусловлено поражением колбочкового аппарата глаза зрительного нерва или центральной нервной системы. Оно может быть врожденным и приобретенным. Врожденные де­фекты цветоразличения обусловлены внутриутробными аномалиями развития органов зрения или патологией генетического характера. Приобретенные формы наруше­ния цветового восприятия возникают в результате орга­нических заболеваний органа зрения, центральной нервной системы или травматических повреждений.

Врожденные и приобретенные формы нарушения цветоразличения характеризуются разными признаками (Е. Б. Рабкин). При врожденных и приобретенных фор­мах цветоаномалий чувствительность зрительного ана­лизатора к разным участкам спектра различна. Так, при врожденных нарушениях отмечается снижение чувствительности главным образом к красному и зеленому цве­там, а при приобретенных нарушениях—к трем основ­ным цветам: красному, зеленому, синему.

Неодинакова также и чувствительность органа зре­ния к различным светлотам. При врожденных расстройствах различения светлотных отношений контрастная чувствительность может не нарушаться, а при приобре­тенных формах она снижена.

Врожденные формы нарушений цветоразличения имеют устойчивый, стабильный характер, а приобретен­ные весьма изменчивы, могут переходить одна в дру­гую.

Цветоразличительная функция при приобретенных формах нарушений может давать значительные сдвиги в развитии и даже полностью нормализоваться (следует, однако, заметить, что в некоторых случаях цветоразличение может снижаться и при приобретенных формах патологии цветоразличения).