ВВЕДЕНИЕ. Исторически, курс «Теоретической педагогики» (его элементы ранее выходили в состав курсов «Общие основы педагогики»

Исторически, курс «Теоретической педагогики» (его элементы ранее выходили в состав курсов «Общие основы педагогики», и «Общая педагогика») являлся систематической основой теоретико-методологической подготовки студентов педагогических вузов и отделений. Между тем, качественные изменения гуманитарной ситуации на пороге XX и XXI века привели к тому, что без столь же существенного переосмысления, традиционная система педагогического образования оказывается либо неэффективной, либо невозможной. Перечислим те вызовы, на которые вынуждена отвечать современная практика педагогического образования.

Во-первых, еще в 70-80-ые годы XX века выявился фундаментальный недостаток существующей системы высшего образования вообще, и педагогического образования, в частности – его ограниченная востребованность, в профессиональном отношении, и вторичность, в научном. Иначе говоря, педагогическое образование ориентировало молодого человека на приобретение учительской профессии, не обеспечивая необходимыми ресурсами для личностного и карьерного роста. Ответом на этот вызов стала парадигма личностно-ориентированного образования, предполагающая индивидуализацию образовательных маршрутов, учет потребностей студентов в определении содержания и структуры образования. Однако, до сих пор, реализация этой парадигмы сдерживается недостаточностью научно-методической базы.

Во-вторых, с начала 2000 годов, в международном образовательном пространстве и, в частности, в России, получает распространение идеология «Болонского процесса», ориентирующая европейские страны на переход к двухуровневому (бакалавриат и магистратура) высшему образованию, сопоставимости критериев качества высшего образования, внедрению кредитно-модульного подхода. При этом повышается роль и ответственность студента за результаты своей образовательной деятельности, обеспечивается индивидуализация образовательных программ, развитие критического и проектного мышления приобретает приоритетный характер. Это также меняет содержательные основания изучения дисциплин цикла общепрофессиональной подготовки студентами педагогических специальностей: реализация инновационных педагогических технологий становится необходимой еще и как элемент профессиональной подготовки будущих педагогов.

В-третьих, распространение Интернета и всеобщая компьютеризация, доступность информации коренным образом изменили менталитет студентов. При этом молодежь достаточно быстро овладевает необходимыми навыками работы с информацией, но утрачивает навыки систематического мышления и устной речи. У них зачастую слабо развитая логика, проявляется неумение анализировать факты и интерпретировать тексты. Это требует как можно более широкого применения активных методов обучения, проектных и практических занятий, дискуссий и обсуждений. При этом, актуализируются два аспекта педагогического процесса: индивидуально-личностный, в контексте которого происходит обретение личностных смыслов знания, равно как и организационно-технический, в контексте которого управление знаниями (их распространение, реконструкция, синергетическое усложнение, рефлексия и пр.) становится принципом процесса обучения.

Именно различия в процессах порождения и трансформации знаний являются важнейшим условием реализации личностно-развивающих, компетентностно-ориентированных и иных инновационных подходов. Это, в свою очередь, требует переосмысления многих преподавательских традиций и стереотипов.

В первую очередь, изменяются соотношения между письменными и устными текстами, между нормативными текстами и комментариями. Классическая педагогическая традиция, сформировавшаяся в недрах университетской культуры XIX века, ориентирована на культ устной лекции, выступающей в качестве нормативного текста, вокруг которого строится последующее обсуждение (семинары, практические занятия). Между тем, письменный научный, философский, религиозный текст, послуживший основанием лекционного курса, оказывается на периферии внимания, что создает ложную установку на заучивание комментариев без знания и понимания фундаментальных текстов.

В современных условиях, роль преподавателя – лектора должна быть существенно скорректирована: он уже не является носителем аутентичного текста, но комментирует те или иные тексты, сыгравшие известную роль в развитии преподаваемой дисциплины. И если лекционное преподавание не позволяет вполне разделить собственно информационную и интерпретирующую функцию преподавателя, то задача семинарского обсуждения заключается в непосредственном обращении к аутентичным текстам и создании условий для выработки каждым студентом собственной позиции относительно всего корпуса текстов – и компилятивных, и аутентичных.

Соответственно, меняется роль комментария – из вполне маргинального явления, необходимость которого обусловлена трудностями понимания, комментирование и рефлексия становятся универсальными мотивами деятельности преподавателя, для которого лекция предстает в качестве устного толкования письменного текста и студента (ответ на вопрос строится как процесс редактирования и реконструкции письменного текста). Иными словами, посредническая функция преподавателя между текстом и его пониманием должна быть вполне осознана как преподавателем, так и студентом.

С культурологической точки зрения, этот тезис является следствием того факта, что современная культура образования сложилась под непосредственным влиянием двух разноречивых источников: античной образованности, центрированной на устной речи (римское ораторство, просвещенный досуг греков и др.) и иудеохристианской традиции постижения письменного Слова. На прагматическом уровне, это означает необходимость гармонизации монологических и диалогических методов обучения; устного взаимодействия и герменевтических практик, ориентированных на извлечение смысла из письменных текстов.

Концептуальной основой содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов педагогических направлений является модульный подход, реализованный в контексте курсовой подготовки. Это позволяет, с одной стороны, реализовать преимущества, связанные с модульной организацией системы диагностики (низший уровень), содержания и технологий обучения (средний уровень), с другой стороны, избежав трудностей перехода к модульной структуре учебного плана (высший уровень), что потребовало бы изменения системы планирования в вузе.

Все модули, входящие в состав курса «Теоретическая педагогика», относятся к блоку основных, т.е. непосредственно направленных на формирование профессиональных компетенций выпускника. Уровень модулей (по европейской классификации) – промежуточный, т.е. предполагается акцент на аналитико-синтетическую деятельность, обсуждение альтернативных подходов, углубленное чтение текстов и пр.

Настоящий курс «Теоретическая педагогика» разработан в соответствии с компетентностным подходом, а также – предъявляемыми стандартами по направлению «педагогическое образование» требованиями. Эта установка, в свою очередь, потребовала формулировки многоуровневой системы целей. На первом уровне целеполагание осуществляется в соответствии с приоритетными компетенциями, относящимися, согласно принятой в Болонском процессе терминологии, к инструментальным, межличностным и системным типам. Эти компетенции не специфичны для данного курса или же педагогического образования, как такового, но характеризуют универсальные требования к бакалавру образования в современном мире. Их достижение обусловлено не столько самими изучаемыми предметами, но – методологическими подходами, общими принципами организации образовательного процесса, приоритетами педагогической деятельности преподавателя, а также – используемой системой аттестации. Ниже мы приведем ключевые (общекультурные) компетенции, вместе с основными инструментами, поддерживающими их формирование в настоящем курсе.

I. Инструментальные компетенции (так называются компетенции в сфере познавательной деятельности, методологические способности, коммуникативные и языковые компетенции, а также – умения работать на компьютере), среди них:

· способность к анализу и синтезу (проблемные лекции, углубленный анализ и обсуждение текстов на семинарах, практические работы);

· способность к организации и планированию (рейтинговые и портфельные методы оценивания, организация самостоятельной работы);

· базовые знания в области педагогики и тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;

· письменная и устная коммуникация на родном языке (широкое использование комментирования текстов, современные методы работы с текстом, групповые формы работы, представление и защита самостоятельных работ);

· элементарные навыки работы с компьютером и навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);

· решение проблем (задачный подход к изучению курса).

II. Межличностные компетенции (индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства), среди них:

· способность к критике и самокритике (групповые формы работы, диалог и комментирование);

· работа в команде (использование групповых форм работы);

· способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия (актуализация исторических и философско-антропологических оснований различных педагогических идей);

III. Системные компетенции (сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы), среди них:

· способность применять знания на практике (параллелизм и интеграция лекционного – теоретического и практического компонентов курса);

· исследовательские навыки (использование проблемных заданий для организации самостоятельной и практических работ);

· способность порождать новые идеи (преобладание творческих, продуктивных видов деятельности);

· стремление к успеху и профессионально-личностный рост в сфере будущей профессиональной деятельности.

На втором уровне определяются общепрофессиональные компетенции, реализующиеся на протяжении всего курса. При этом, специальные компетенции, в большей степени связаны с изучаемым содержанием, однако реализуются на уровне философско-методологических подходов к содержанию. Речь идет о следующих компетенциях:

· осмысление современной образовательной ситуации, становление профессионально-педагогического сознания;

· понимание основных тенденций развития наук об образовании в современном мире, актуальных и потенциальных связей между аспектами предметных знаний; понимание основных философско-методологических подходов в педагогике;

· понимание общей структуры педагогического знания и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;

· знание и понимание основных категорий, используемых отечественной педагогикой; сущности и структуры образовательных процессов;

· знание методологии педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); умение оценивать качество исследований по педагогике;

· умение системно анализировать и выбирать образовательные концепции; способность извлекать концептуальные основания из различного рода текстов; оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний.

Помимо компетенций, являющихся сквозными для всего курса, в рамках изучения каждого модуля реализуется некоторые специальные компетенции, описываемые в аннотациях.