Педагогические умения

Педагогические умения представляют совокупность самых раз­личных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ­циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре­подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ­ной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щер­баков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом пла­не все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обуче­ния и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогиче­ских знаний и идей и конструировать новые приемы для реше­ния конкретной педагогической ситуации».

Однако в наиболее полной мере умения учителя представле­ны А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагоги­ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой.

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста­новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про­цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра­зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги­ческие задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптималь­ное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе­дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре­зультаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:

— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»; работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон­цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет исполь­зования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей обла­сти наук); интерпретировать информацию, поступающую из га­зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и спе­циальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»; изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви­дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитан­ности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли­жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита­тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас­ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла­быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль­ные программы.

— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и при­менять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учи- тывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, при­менять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную де­ятельность; находить несколько способов решения одной педа­гогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состо­янии психологии и педагогики, передового педагогического опы­та; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с не­дочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны сво­его труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широ­кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя­щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости­жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по­нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер­претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по­ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же­сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожес­ти другого человека; владеть средствами, усиливающими воздей­ствие (приемы риторики); преимущественно использовать орга­низующие воздействия по сравнению с оценивающими и особен­но дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством преду­преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходи­мости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учи­тель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных мо­ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий.

Педагогические способности. Концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузь­миной педагогическая система включает пять структурных эле­ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: ис­следовательский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ­циональными элементами индивидуальной педагогической де­ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по­зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ­ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень педагогических способностей — перцептивно-рефлексив­ные, включают «три вида чувствительности»: чувство объек­та, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются ос­новой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви­тельностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конст­руктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способно­стей есть конкретная форма неспособности. Гностические спо­собности проявляются в быстром и творческом овладении мето­дами обучения учащихся, в изобретательности способов обуче­ния. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности пред­ставить конечный результат воспитывающего обучения в зада­ниях-задачах, расположенных во времени на весь период обуче­ния, что готовит обучающихся к самостоятельному решению за­дач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де­ятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболь­шей степени соответствующего заданной цели развития и само­развития обучающегося. Коммуникативные способности про­являются в установлении контакта, педагогически целесооб­разных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузь­миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба­вим еще фактор речевой культуры (содержательность, Бездей­ственность). Организаторские способности проявляются в из­бирательной чувствительности к способам организации учащих­ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе­дагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа­ции педагогических способностей выступает успешность. Выде­ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже­ния одного человека по отношению к достижениям других лю­дей).

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор­ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со­здания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся испособность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний вкраткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес кдетям, творчество в работе, наблюдательность по отно­шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа­гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова­тельность, педагогический такт, способность организовать дет­ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак­тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото­рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который идал им соответству­ющие общие определения.

Дидактические способности —способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре­подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самосто­ятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструи­ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профес­сиональное мастерство включает способность не просто доходчи­во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча­щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ­лять ее в нужную сторону.

Академические способности — способности к соответству­ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера­туре и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объе­ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе­ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний. Способный учи­тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

Речевые способности — способности ясно и четко выра­жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си­лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово­рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

Организаторские способности — это, во-первых, способно­сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду­шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра­вильно организовать свою собственную работу. Организация соб­ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает­ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде­лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

Авторитарные способности — способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори­тет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос­питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

Коммуникативные способности — способности к обще­нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре­ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози­ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при­знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

3. Виды стилей педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся.