Социальные ориентиры деятельности современной российской школы

Яшков А.Б., снс ЦМиОС ГОАУ ИРО, г. Ярославль,

Юдин В.В., нач. управления менеджмента качесвта ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Состояние современного российского образования в целом, а также процессов, результатов и образовательных технологий, превалирующих в сфере российской средней школы оценивается как кризисное, причем кризис является системным. И этот тезис, несомненно, имеет под собой достаточно веские основания.

Хотя вокруг этого вопроса существует множество дискуссий, в качестве несомненных

В развитии современной школы можно обозначить следующие проблемные моменты социального характера[1]:

· одна из самых социально значимых, ответственных и сложных профессий – педагог – оказалась малопрестижной: она чуть ли не на последнем месте по уровню оплаты, при этом совершенно несправедлив и трудно объясним громадный разрыв в зарплатах учителей Москвы и регионов. Крайне мало получают за свой труд сельские учителя, есть регионы, где их зарплата в 2–2,5 раза ниже, чем у учителей в городе;

· традиционно образование «служило социальным лифтом», социальным стабилизатором, обеспечивающим надежный старт и перспективы реализации личностного потенциала для всех, но теперь оно коммерционализировано и способствует усилению социальных контрастов, а следовательно, усилению социальной напряженности, рисков дестабилизации;

· показатели Единого государственного экзамена (ЕГЭ) вот уже восьмой год подряд растут, а качество образования катастрофически падает: с 1–3 мест в мировом рейтинге, которое еще недавно занимало советское образование, мы скатились на 40 е - 50 е места (из 60–70 участников);

· совершенно необходимое расширение инженерной подготовки происходит за счет сокращения гуманитарной подготовки по принципу «или – или». Это существенно ослабляет общекультурные основы образования, ведет к оскудению культуры и творческого потенциала нации;

· к числу негативных «достижений» следует отнести кадровое оскудение школы и ее повальную феминизацию. Средний возраст учителей, а это почти на 95% женщины, сейчас – 52 года. Кто будет учить и воспитывать наших детей и внуков через 5–10 лет?

· С одной стороны в государственных документах декларируется гуманистическая, человекоориентированная социальная стратегия, с другой – в развитие образовательных систем ориентированы на ценности рынка, экономию средств, самообразование рассматривается как сфера услуг, способная приносить доход;

· инновации «сверху», проводимые административными методами, не стимулируют, а глушат инициативу и энергию снизу, происходит возвращение к формальным показателям, к рецидиву процентомании, к докладам и рапортам, в которых содержится то, что хочется слышать инициаторам реформ и руководителям.

Традиционно образование выполняло две ведущие функции – воспитательную и обучающую, причем первую оно делила с семьей, обществом и государством. В последний период серьезных общественных преобразований воспитательное влияние семьи серьезно ослабло, а влияние среды приобрело явно негативный, агрессивный характер.

С другой стороны, произошло и значительное расширение функций образования. Имевшая место тенденция освобождения школы как социального института от воспитания и социальных функций вообще привели к прямо противоположному результату: школе – и общеобразовательной, и профессиональной – пришлось взять на себя чуть ли не весь спектр социальных забот. Школа стала многофункциональной: пришлось воспитывать не только детей, но и их родителей, заботиться о здоровьесбережении, о социальной защите и реабилитации, о профилактике, о социальной адаптации и развитии социальной активности всех обучающихся о защите, сохранении и умножении культуры и т. д.

Все вышесказанное делает проблему социальных ориентиров современного школьного образования весьма актуальной, хотя и далеко не новой. Можно выделить в качестве ориентиров четыре уровня целей и, соответственно, четыре продукта образования[2]:

1) личность, обладающая многообразными качествами, (личностные, личностно-разивающие, человекосозидающие цели и продукты образования);

2) грядущий социум – те отношения между людьми, характер человеческих сообществ, в которых будут жить люди, способные к социальным инновациям, толерантности и социальной модернизации (социальные цели и социальные образовательные продукты);

3) экономика знаний, необходимая для построения и развития инновационной экономики;

4) культуросбережение и культуросозидание – культура признана основой содержания образования (сюда, конечно, в качестве ядра входит наука, но содержание культуры намного шире).

Достижение этих целей невозможно, по нашему мнению, без адекватного социального заказа к образовательной системе, в структуру которого должны входить следующие компоненты[3].

1. Культурно-исторический. Заказ на личность, обладающую качествами, позволяющими обеспечить преемственность и развитие культуры как конкретного социума (этноса, нации), так и всего человечества в целом в глубинно-историческом, ментальном отношении. Это заказ на эстетические и этические качества, на духовно-нравственные ценности, идеалы, эрудицию.

2. Социально-ситуативный. Заказ, порождаемый специфическими особенностями динамики развития данного социума и региона как его части, порождающими характерные ситуации. Это заказ в первую очередь на конкретные знания и умения (в области рыночных отношений, пользования компьютером и т. д.), актуальные личностные качества (например, предприимчивость, конкурентоспособность, социальная активность или пассивность, независимость или послушность и т. д.). Важно, чтобы реализуя социальный заказ, образовательные учреждения знали и выполняли требования своего региона, учитывая производственно-экономические, социальные и другие особенности той местности, для которой готовятся кадры.

3. Личностно-индивидуальный. Это как бы «оборотная сторона» культурно-исторического заказа, дополняющая его до целостного состояния. В этом заказе сама институализированная система образования предстает как сфера услуг, предоставляемых в соответствии с конкретным заказом индивидуальности обучающегося. Он здесь действует в соответствии со смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, индивидуального заказа. Соглашаясь, в основном, с таким подходом, важно подчеркнуть, что система образования должна быть ориентирована на интегративное осуществление всех компонентов социального заказа. Культурно-исторический и личностный компоненты составляют основное (задаваемое) ядро заказа, а социально-ситуативный дополняет его.

Обобщая ситуацию с социальным заказом к школе в современном российском контексте, можно сказать, что в настоящее время государственный заказ и социальный заказ – это два самостоятельных явления. Государственный заказ представляет собой задание на производство определенной продукции и/или услуг, исходящее от государства и адресованное экономическим субъектам хозяйствования, тогда как социальный заказ – это запрос (или задание), исходящий от тех, кто наряду с государством предоставляет ресурсы сфере образования, т.е. родителей, общественных организаций, работодателей и т.д.

Более продуктивным нам кажется подход, основывающийся на принципе дополнительности. Исходя из данного принципа, можно определить социальный заказ школе как заказ органов государственно-общественного соуправления школой, окружающего социума к образовательным программам в школе. Это - позиции муниципальных и региональных общественных организаций к бюджетам разных уровней, к направлениям их расходования, к подбору кадров, к задачам образовательной политики в регионе и территориях[4]. Социальный заказ может касаться практически всех ступеней и аспектов образования – от результатов до форм организации.

По мнению М.В. Захарченко, социальный заказ на образование имеет субъективную и объективную сторону.

Главной характеристикой субъекта социального заказа является то, что он неоднороден внутри себя. Сюда входят обязательно такие элемента, как институты государственного управления, социально приоритетные группы, учреждения образования вместе с их научными и образовательными «школами», профессиональные сообщества и корпорации, институт семьи и др. Каждый из этих элементов формирует свой компонент социального заказа на образование, который отнюдь не обязательно находится в предустановленной гармонии с другими компонентом. Так, семью будет интересовать социальная перспектива ребенка, научную школу – воспроизводство определенного типа профессионализма, социальную группу – сохранение структуры общественных приоритетов и т.д. Особо важно представить существенный интерес самого ребенка как индивидуальности, если он вообще является частью социального заказа.

Социологи показывают такие характеристики субъективной стороны социального заказа на образование, как высокая востребованность высшего образования, приоритет управленческих и коммуникативных специальностей, высокий рейтинг учебных областей «язык» и «информатика».

Объективная же сторона социального заказа на образование требует оценки перспектив общественного развития. В условиях современного мира, при высоком развитии всесторонней взаимосвязи различных обществ и государств, приходится говорить об оценке перспектив глобального развития. Одной из удачных категориальных форм описания такой перспективы может быть категория информационного общества или постиндустриального общества, которые, с одной стороны, дают человеку новые возможности, но и предъявляют человеку новые требования[5]. Особое место в этом плане занимает концепция устойчивого сообщества (sustainable community) как неполитизированного общества, основанного на высокотехнологичных производствах, реализуемых образованными людьми, качество жизни которых рассматривается как главный ориентир развития общества[6]

Каковы же основные черты выпускника современной школы, составляющие его «идеальный» портрет «на выходе»? Здесь следует указать на то, что типичности современного выпускника, как продукта того или иного типа педагогического процесса, определяются внешними, социальными фаторами. То есть, можно утверждать, что задачи образования задаются извне: запросами социального и экономического развития. При всей очевидности данного тезиса не ясны механизмы влияния и взаимосвязи социума и образования, что конкретно должно меняться в организации учебного заведения в ответ на новые задачи.

Ответ на этот вопрос позволяет дать схема трансформации социального заказа к образованию в компетенции выпускника, построенная на основе высказывания А.Громыко. (см. рис. 1.). «В рамках существующих общественных отношений и базовых процессов в обществе формируется определенный доминирующий тип мышления и соответствующий ему базовый способ обучения, обеспечивающий воспроизводство этих процессов»[7].

Рисунок 1. Трансформация социального заказа к образованию в компетенции выпускника.

Данный подход позволяет подвести методологическую основу для определения характеристик современного образования. Требования к подготавливаемым работникам определяются особенностями современной жизни, организацией производства и кроме владения конкретными технологиями от человека требуется и качественно новый уровень мышления, личности. Без него невозможно реализация, например, венчурного предпринимательства, любых высоких технологий.

Объективно рост технологий затребует более высокого уровня мышления работника, более полной его включённости, самостоятельности, ответственности. Это связано с иным типом педагогического процесса, как самой значительной категорией педагогики, предложенной М.Н. Скаткиным.

Можно утверждать, что современному обществу нужен человек самостоятельно, критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Таким образом, основными направлениями развития образовательных систем являются следующие: интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях, чтобы человек не был бездумным винтиком политической, идеологической и другой машины.

С точки зрения Терехина В[8]., личность современного российского гражданина как конкретного носителя новых общественных отношений заключает в себе новое качество – стремление к самовыражению в экономической деятельности. Поддерживая это стремление нельзя допустить, чтобы материальные, а не духовные ценности стали единственным источником норм и суждений подрастающего поколения.

В современном обществе тяжело устроиться человеку, который не умеет добиваться поставленной цели, пасует перед трудностями. Стремление к успеху в любой деятельности в школьном возрасте может послужить хорошей основой для формирования направленности личности на дальнейшую социализацию, профессиональное самоопределение и достижения в любой деятельности.

В настоящий период важно формировать личность с позитивной мотивационной направленностью и с высоким уровнем потребностей в достижении успеха, с устойчивыми мотивами постоянной познавательной деятельности.

По мнению Поташника М[9]., школа должна учитывать потребности социальных заказчиков в лице государства, родителей, самих учащихся, этнических групп, средних специальных и высших учебных заведений, предприятий, общественных организаций и др. По своей социальной сути школа это институт, который готовит к жизни в обществе. Общество должно принимать во внимание тот факт, что школа транслирует социокультурный опыт с определенной степенью его профессиональной окраски. А этот опыт определяет совокупность необходимых знаний, социальных инстинктов, степень профессиональной подготовки, культурную составляющую и др.

На сегодняшний день, в качестве цели воспитания предлагается формирование Человека-культуры, таких субъективных свойств, которые определяют меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание многих качеств в человеке: высокого уровня самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, независимости суждений, способности ориентироваться в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовности принимать решения и нести ответственность за свои поступки[10].

Современное производство предельно сократило период от изобретения до внедрения его. Да и сами новые знания в массовом масштабе рождаются не в лабораториях учёных, а на производстве, становясь реальным и действенным фактором экономики. Важны идеи, важно создать первый работающий образец, но коммерческий эффект от нововведения обеспечивает только серийное использование продукта или поставленное на поток предоставление услуги. Оно же меняет социум, меняет людей, реально создаёт инфраструктуру для нового уровня экономики.

Развитые страны имеют целые индустрии внедрения инновационных разработок, создаются «технологии создания технологий», сложные абстрактные схемы, требующие нелинейного формализованного мышления человека. Резко возросла роль организации и самоорганизации в технологическом развитии. Если ХХ век называли веком high-tech – высоких технологий в производстве, то XXI век уже называют веком high-hume – высоких гуманитарных технологий, направленных на развитие и эффективное использование возможностей отдельных людей и коллективов. Образование людей, адекватных таким технологиям, является задачей современной отечественной школы. Очевидно, что общественная и педагогическая ситуации требуют на выходе из школы качественно нового, дифференцированного продукта в лице ее выпускника, не усреднённого массовой школой.

Ключевые изменения мышления и требуемых личностных характеристик выпускника отличаются от традиционных уровнем самостоятельности, уровнем освоенной деятельности или опыта. Указанные результаты образования как и система педагогических средств, обеспечивающая их формирование, объединены категорией типа педагогического процесса. Если мы интерпретируем социальный заказ школе в терминах определенного типа педагогического процесса, то получим путь и весь необходимый инструментарий для ответа школы социуму, например в виде общепедагогических технологий[11].

Общая принципиальная схема процесса возникновения компетентностей как результирующей всех педагогических и социальных технологий отражена на рис.2.

Рисунок 2. Цикл «социальный заказ – компетентности».

Несмотря на общую осознанность современных тенденций в сфере школьного образования, отсутствует четкая конкретизация элементов модели «идеального выпускника», соответствующего социальному заказу общества. В связи с вышесказанным, актуальным является проведение масштабного (в рамках региона, по крайней мере) эмпирического исследования, которое будет решать следующие задачи:

· определить структуру социального заказа к общеобразовательной школе;

· разработать интегральные показатели (или показатель) образовательного результата, отражающие потребности заказчиков системы образования и способные служить ориентирами для деятельности СОШ;

· разработать показатели и критерии соответствия деятельности школы социальным потребностям.

Важными задачами, определяющими желаемый результат исследовательской работы, являются также определение оснований отличий традиционного и современного заказа к образованию, разработка концепции социальной востребованности образовательного результата (гипотетическое представление о принципах обеспечения соответствия заказа к школе и результатов её работы). Данная концепция, как результирующая исследовательской работы, должна будет учитывать как традиционные инструменты предъявления социального заказа к выпускникам СОШ (ЗУН, компетенции) так и простраивать актуальные сейчас уровни образованности личности, учитывать уровневый подход и то, что за образом выпускника (уровнем личности) стоят разные типы педагогического процесса. Личностный рост, таким образом, в рамках идеи субъектного образования, может осуществляться за счёт освоения обучающимся полноценной деятельности.

Также в концептуальной основе эмпирического исследования должен лежать принцип диверсификации. Очевидно, что общий заказ заведомо неоднороден и имеет множество модификаций, поэтому и следует говорить о структуре заказа, долях востребованности разных типов личности (представителей разного уровня образованности). Принцип диверсификации в рамках исследования зиждется на идее шкалы образованности, которая градуируется в соответствии с теми типами деятельности, которые выпускник в результате может эффективно осуществлять (например – формальный исполнитель, грамотный исполнитель, творец, субъект своей деятельности).

Важнейшей задачей исследовательской работы является определение фокуса социальной востребованности результатов школьного образования с позиций уровней образованности, а также соответствующих показателей, отражающих запрос к СОШ.

Заключая, можно сказать, что идея исследования вполне отвечает основной глобальной тенденции, заключающейся в том, что в ХХI веке образование призвано обрести творческий, новаторский характер.

Основной глобальной тенденцией систем образования в ХХI веке является усиливающийся её творческий, новаторский характер. Явно позитивными надо признать изменения, имеющие место в школе: 1) осмысление характера изменений в общественной ситуации, новых потребностях общества, его ожиданиях по отношению к формируемой системой образования личности; 2) теоретическое конструирование модели выпускника, отвечающего новым потребностям общества и профилю образовательного учреждения; 3) анализ реально выпускаемой данной школой личности с позиции новых потребностей, с последующей динамической поднастройкой характеристик личности в соответствии с социальным заказом; 4) анализ способов и принципов функционирования педагогической системы, в данном случае нацеленной на инновационные преобразования школы, выпускающей устаревший массовый продукт, неконкурентоспособный при поступлении в современные вузы или на современном рынке труда; 5) формирование идей перестройки всех звеньев учебно-воспитательного процесса, всей системы административного и методического управления; 6) проработка конкретных способов преобразования педагогической системы, начиная от желаемых изменений обучающегося и завершая необходимыми для этого изменениями в профессиональной квалификации учителя, педагогической системе.

Литература

1. Агафонова Н. Н., Брехач Р.А.,Жадаев Д.Н. Содержание общественного заказа системе образования: эффективные механизмы способов оформления профессиональной среде и механизмы предъявления результатов выполнения общественного заказа профессиональным сообществом / Материалы социологического исследования ПГПУ, 2009.

2. Аксютина З.А. Социальный заказ на подготовку к социальному воспитанию в условиях модернизации образования // Гуманитарные и социальные науки, 2011, № 2. С.176-177.

3. Аменд А.Ф. Образование в ХХI веке/ А.Ф. Аменд, А.А. Саламатов // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003, №6. С. 10-13.

4. Громыко Ю.В. Принципы построения региональной политики образования // Россия. – 2001. – 1994. – № 5.

5. Загвязинский В. И. Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации //Инновационные проекты и программы в образовании, №1,2012. С. 3-7.

6. Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества // Электронный ресурс. Режим доступа: [http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/37904.php]

7. Поташник М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и организаторов образования / М. Поташник, А. Моисеев. – М.: Новая школа, 1997.

8. Терехин В. Нравственное воспитание в школе/ В. Терехин // Завуч, 2004, №8. С. 138-149.

9. Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Монография. – Москва: Университетская книга, 2008. – 302с.

[1] См.: Загвязинский В. И. Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации //Инновационные проекты и программы в образовании, №1,2012. С. 3-7.

[2] См.: Загвязинский В. И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2011, № 7(86). С.18.

[3] Аксютина З.А. Социальный заказ на подготовку к социальному воспитанию в условиях модернизации образования // Гуманитарные и социальные науки 2011. № 2. С.176-177.

[4] См.: Агафонова Н. Н., Брехач Р.А.,Жадаев Д.Н. Содержание общественного заказа системе образования: эффективные механизмы способов оформления профессиональной среде и механизмы предъявления результатов выполнения общественного заказа профессиональным сообществом / Материалы социологического исследования ПГПУ, 2009.

[5] Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества // Электронный ресурс. Режим доступа: [http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/37904.php]

[6] Основные положения стратегии устойчивого развития России / Под ред. А.М. Шелехова. М., 2002. - 161 с. http://www-sbras.nsc.ru/win/sbras/bef/strat.html

[7] Громыко Ю.В. Принципы построения региональной политики образования // Россия. – 2001. – 1994. – № 5.

[8] Терехин В. Нравственное воспитание в школе / В.Терехин // Завуч. -2004.- №8.- С. 138-149.

[9] Поташник М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и организаторов образования / М.Поташник, А.Моисеев. – М.: Новая школа, 1997. С. 110.

[10] Аменд А.Ф. Образование в ХХI веке/ А.Ф. Аменд, А.А. Саламатов // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003, №6. С. 10-13.

[11] Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Монография / В.В. Юдин. – Москва: Университетская книга, 2008. – 302с.