Основными характеристиками взаимодействия считают взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, вза­имные действия, взаимовлияние Ч

Все характеристики взаимосвязаны и взаимообусловле­ны. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования поло­жительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях, и в результате усиливается их влияние друг на друга. Ак­тивные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют узнать лучше друг друга, способствуют уси­лению влияния их друг на друга.

Сущность взаимодействия помогают раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость. Срабатываемость — феномен, характери­зующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности (количества, качества, скорости), оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение». Совместимость характе­ризуется прежде всего максимально возможной удовлетво­ренностью партнеров друг другом, значительными эмоци­онально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодей­ствия. При оптимальной срабатываемости главным источ­ником удовлетворения взаимодействием является совмес­тная работа, при оптимальной совместимости этим источ­ником служит процесс общения. (Обозов Н. Н. О трехкомпонетной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. С. 86-89).

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вмес­те с тем необходимо помнить, что взаимодействие участни­ков воспитательного процесса — это не самоцель, а важней­шее средство, необходимый способ успешного решения по­ставленных задач, и эффективность определяется прежде I всего развитием личности педагогов и школьников, степе­нью достижения результатов в соответствии с теми задача­ми, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогическо­го процесса:

• по взаимопознанию — объективность знания личност­ных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

• по взаимопонимавию — понимание общей цели взаи­модействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие труд* ностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;:»¹

• по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, | сопереживание, сочувствие; стремление к официальному! и неофициальному общению; творческий характер отно-! шений, стимулирующий инициативу и самостоятельность * детей;

• по взаимным действиям — осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на осно­ве взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

· по взаимовлиянию — способность приходить к согла­сию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при; организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого как примера для подражания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников воспитательного процесса можно судить по обогащению со­держания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, по расширению внешних и внут­ренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в кол­лективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять развитием взаимодействия участников педаго­гического процесса.

2. Типы взаимодействия

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются, в зависимости от условий и ситуаций в которых осуществляется взаимодействие участников педагоги­ческого процесса. Это позволяет говорить о множестве ти­пов взаимодействия. Могут быть предложены различные основания для классификации.

Выделяют взаимодействия прежде всего по субъекту и объ­ект-субъекту:

• личность-личность (ученик-ученик, педагог-ученик, пе­дагог-педагог, педагог-родитель и т. д.);

• коллектив-коллектив (коллектив младших — коллек­тив старших, класс-класс, ученический коллектив — педагогический коллектив и т. д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие, взаимодействие в коллективе младших и старших школьников и т. д.

Можно говорить о прямом и косвенном взаимодействии. Прямое взаимодействие характеризуется непосредствен­ным воздействием друг на друга, косвенное направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микро-рреду. Например, педагог, организуя коллективную творческую деятельность,

взаимодействует непосредственно г руководителями микрогруппы, от деятельности которых зависит участие в работе других школьников. Консульти­руя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить овоих товарищей в работу. Через организаторов дела педа­гог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

· содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой деятельности);

· наличие цели или ее отсутствие: во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно назы­вается целенаправленным; если цель отсутствует, го­ворят о стихийном взаимодействии;

· степень управляемости: управляемое, полууправляе­мое, неуправляемое;

· управляемое — целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодей­ствие;

· полууправляемое — это также целенаправленное взаимодействие, но обратная информация используется от случая к случаю; неуправляемое — это стихийное взаимодействие;

• тип взаимосвязи: «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект- субъ­ектные отношения, активность с обеих взаимодейству­ющих сторон; при «руководстве» — активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодей­ствия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взя­ли за основу классификации характер взаимодействия, вы­деляя при этом следующие три признака: отношение взаи­модействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъек-тность позиции по отношению друг к другу во взаимодей­ствии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конф­ронтация.

Данная типология применима к характеристике взаимодействия участников воспитательного процесса на всех уровнях: учитель-ученик, ученик-ученик, педагог-педагог и т. д.

Наиболее эффективным для развития коллектива и лич­ности является сотруднический тип взаимодействия, кото­рый характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными, доверитель­ными

и демократичными взаимоотношениями; активнос­тью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, — иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совмест­ное планирование предстоящей работы, совместное распре­деление сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, со­вместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достиже­нию цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, педагогам и уча­щимся на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как твор­цам общего дела.

Большим воспитательным потенциалом обладает диало­говое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительные, положительные отношения вза­имодействующих. Такое взаимодействие помогает чувство­вать партнера, лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера та­ким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сход­ные установки, взгляды, убеждения на ту или иную ситуа­цию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктив­ного диалога приводит к недоброжелательности в отноше­ниях, недоразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно, грамотно построенный диалог создает благопри­ятные условия для сотруднического взаимодействия участ­ников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон о их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия зна­ют возможности и потребности друг друга, понимают необ­ходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде слу­чаев этот тип взаимодействия является наиболее эффектив­ным, например, если между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном резуль­тате работы, понимание необходимости вклада каждой сто­роны в общий итог побуждают партнеров договариваться.

Опека — это забота одной стороны о другой (учителя об учениках, старших о младших). Одни действуют только по преимуществу как передатчики, а другие — как активные потребители готового опыта, и таким образом, взаимодействие носит односторонний, опекающе-потребительский ха­рактер. Сущность данного типа взаимодействия определя­ет И. П. Иванов: у ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, посто­янно открыто воспитывать. Воспитанники относятся к вос­питателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта — более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе более или менее заинтересованным, способным, самостоя­тельным. Односторонне-потребительская позиция воспи­танников является основной причиной живучести потре­бительской психологии. Школьники привыкают прежде всего получать, избирательно относиться к готовому опы­ту, а потому и к окружающему миру как к источнику боль­шей или меньшей пользы прежде всего для себя Ч

Подавление — достаточно распространенный тип взаимо­действия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требований, предпи­саний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влияни­ем личностной силы, авторитета одного из участников вза­имодействия. Этот тип взаимодействия характерен для раз­ных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе ученик, подавляет кол­лектив. Проявление данного типа взаимодействия в детс­ких коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогического руководства. Взаи­модействие-подавление приводит к напряженности во вза­имоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педа­гогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выпол­нять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом вза­имодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуве­ренность и беспомощность; у других — деспотичность, аг­рессия по отношению к людям, окружающему миру. Дан­ный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко сделать че­ловеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в со­вместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные от­ношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воз­действие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия — включение в совместную творческую деятельность, когда создаются уеловия для совместных переживаний, ощутимого вклада каж­дого в общий результат, возникновения отношений зависи­мости. Индифферентный тип взаимодействия может перей­ти и в конфронтацию при неправильной организации деятельности и отношений в процессе работы, противопос­тавлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфронтация — скрытая неприязнь друг к другу или од­ной стороны по отношению к другой, противоборство, про­тивопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфлик­та, психологической несовместимости людей. Конфронтация характеризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходится. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога — найти спо­собы перехода к другим типам взаимодействия (диалогу, соглашению).

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодействия ¹.

Конфликт — это столкновение противоположно направ­ленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые по­зиции сторон по какому-либо поводу, либо противопо­ложные цели или средства их достижения в данных об­стоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с проти­воречием: а) поиска, когда сталкиваются новаторство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди от­стаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личны­ми, эгоистическими побуждениями, когда корысть подав­ляет все другие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действо­вать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отве­чает тем же, то конфликт может развиваться как неконст­руктивный, так и конструктивный. Неконструктивный он тогда, когда одна сторона прибегает к безнравственным ме­тодам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровож­дается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений Ч

• Конфликт вызывает недоверие и тревожность, он накла­дывает отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и пси­хологическое состояние отдельного человека. Конфликт тре-| бует обязательного разрешения. Разрешение конфликта может идти в различных направлениях и переходить в со­перничество, конфронтацию, сопровождающуюся открытой Цборьбой за свои интересы; сотрудничество, направленное рна поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сто-Ррон; компромисс-соглашение, который заключается в уре­гулировании разногласий через взаимные уступки и договоренности; приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При определенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию и сплачивать членов коллектива, побуждать их к поиску продуктивных решений проблем.

Все рассмотренные типы взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диа­лог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкрет­ной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились дело­вые отношения на основе соглашения, и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданы в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптималь­ный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обусловливают динамику характера взаимодействия участников процесса, гибкого и в то же время мобильного перехода от одного типа взаимодействия к другому.