Обучение ориентировке в пространстве

Литература:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для ст-тов высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с. (см. с. 194-195)

2. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология, 2003. №3. – С. 43-49.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. – 256 с. (см. с. 132-144)

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего месторасположения при помощи какой-либо системы отсчёта.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определённой точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условно-рефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчёта, благодаря которой он ориентируется, отражает трёхмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчёта, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих объектов. Различение направлений, из которых слагается система отсчёта – впереди – сзади, справа – слева, вверху – внизу и промежуточные, формируется на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчёта образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трёх задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве – для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальнейшей ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Обучение эффективным приемам ориентирования в пространстве - один из важнейших компонентов элементарной реабилитации незрячих. Умение самостоятельно ориентироваться на рабочем месте, в быту, в большом городе и в сельской местности снимает чувство неуверенности, страха у незрячего, помогает его общению.

Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают слепые и слабовидящие в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

В результате обучения ориентированию дети должны: свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада и школы; знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице; иметь представление о городе, перекрёстках, транспорте; освоить технику владения тростью и звуковым локатором; быть уверенными в своих силах.

В основу содержания начального курса обучения ориентированию и подвижности положена практическая направленность, что предполагает обеспечение слепым и слабовидящим детям самостоятельности при их передвижении и ориентировании.

В процессе обучения у слепых и слабовидящих детей следует формировать систему ориентации в пространстве. Важное значение при этом имеет так называемая точка отсчёта. Ведущей точкой отсчёта для ребёнка является собственное тело. Все предметы в пространстве дети воспринимают, прежде всего, по отношению к самим себе (справа – слева, спереди – сзади, сбоку, вверху – внизу и т.п.). Поэтому овладение знаниями о теле человека, его частях является чрезвычайно важной задачей в процессе обучения ориентированию и мобильности.

Другой точкой отсчёта при ориентировании являются предметы пространственной среды. В помещениях такими исходными ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице – здание детского сада, школы, клумба, дерево и т.п. Исходными ориентирами могут быть повороты на маршруте следования и др. Важно также, чтобы ребёнок умел осуществлять переход от одной точки отсчёта к другой.

Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика является необходимым условием как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных движениях. В этой связи важно целенаправленно развивать такие анализаторные системы, как двигательная, слуховая, тактильная, обонятельная.

Вне зависимости от возраста, времени нарушения зрения и психического развития необходимо развивать у детей пространственное мышление. Пространственное мышление является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребёнку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Важно, чтобы дети знали основные характеристики окружающих предметов: форму, величину, цвет, фактуру, взаиморасположение. Чем большим числом образов предметов будет оперировать ребёнок, тем легче ему ориентироваться в пространстве. Обучение ориентировке и мобильности связано с формированием мотивации, устойчивого интереса к занятиям, а также с воспитанием смелости и уверенности в своих силах.

Нарушения зрения, возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).

Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщённого образа осваиваемого пространства.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам.

Они включают в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

На первом этапе необходимо создать у детей чёткие представления о своём теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе».

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приёмы: зрительно-осязательное обследование ребёнком своего тела; рассматривание ребёнком себя в зеркале (если у ребёнка достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребёнком частей своего тела с телом другого ребёнка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребёнком куклы; выделение и называние частей её тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьётся. Используется система меток: аппликационные изображения, кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребёнку, что эта сторона его тела – левая.

Задача второго этапа – дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве, т.е. «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять её в единый образ и применять в практической ориентировке.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчёта «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?». Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребёнку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определённым предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (на кухне жарко, в кабинете врача прохладно).

Третий этап – обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т.п. Сначала ребёнок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами тифлопедагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребёнка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели он берёт руки ребёнка в свои и направляет движения, помогая воспринимать форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребёнком на макете. Все действия ребёнка и педагога сопровождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребёнка. Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, можно перейти к обучению моделированию пространственных отношений с использованием предметов-заместителей. Детям даётся представление о том, что вместо предметов мебели можно использовать детали строительного конструктора. С помощью тифлопедагога дети выбирают, какой строительной деталью можно заменить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев навыками моделирования микропространства, дети используют их при моделировании макропространства (например, кабинета тифлопедагога).

Четвёртый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану, знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой, обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, т.е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Постепенно тифлопедагог знакомит детей с более сложными схемами.

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Предлагаются следующие задания: «Найди в кукольной комнате предметы, изображённые на схеме», «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображённый на схеме» и т.д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например: «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игрушка?», «Где ты нашёл игрушку?».

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала тифлопедагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Каждому ребёнку даётся лист-схема. На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретённые детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространства расширяются. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях, но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Следует отметить, что работа проводится тифлопедагогом во взаимосвязи с воспитателем. Причём тифлопедагог, как правило, осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствуют те способы и приёмы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приёмами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам, разработанным Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевским; Л.И. Плаксиной; Л.П. Григорьевой, М.Э. Бернадской, И.В. Блинниковой, О.Г. Солнцевой; Л.В. Рудаковой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определённого уровня сложности.

На начальном этапе тифлопедагог учит детей фиксировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением; выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей задачи коррекционных занятий усложняются.

Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязаны с лечебно-восстановительным процессом. На каждом из этапов лечения при коррекции зрительного восприятия используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза (задания на выделение цвета, формы и величины предметов и изображений, задания на обводку по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д.).

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате (обучение накладыванию одного изображения на другое, подбору цветного изображения к контурному и силуэтному).

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, на определение их удалённости, расстояния между ними и т.д. (распредели игрушки по величине, прокати мяч в ворота, попади в мишень, загони шарик в ячейку).

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01-0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребёнка с учётом рекомендаций врача-офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умения сосредотачивать зрительное внимание на заданном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле восприятия и узнавания. Проводятся также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни (собрать пирамидку сначала с помощью зрения, а затем – с закрытыми глазами).

Необходимо также давать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках). Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппаратах.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с основными правилами охраны зрения.

Важнейшая задача – это обучение детей приёмам правильного использования своего зрения.

Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности и т.д.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия у детей формируют умение рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его помощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятием других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это позволяет детям получать адекватные представления об окружающем их мире.