Методы воспитания в механизме социализации

В процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизво­дит общественный социальный опыт, приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, развивает способность общаться и взаимодействовать, ориентироваться в системах социаль­ных норм и правил. Все это невозможно без целенаправленного вме­шательства воспитания. Если всерьез искать область приложения пре­образующих сил воспитания, то это будет процесс становления соци­ального опыта ребенка. Воспитание не просто функционирует как составная часть социализации, а системой своих методов по суще­ству обеспечивает целенаправленный механизм социализации.

Современная социальная психология в качестве основных механиз­мов социализации выделяет: идентификацию, ориентацию, адаптацию, внущение, презентацию, фасилитацию, ингибицию. Эти механизмы действуют в общении детей со взрослыми и друг с другом. В их осно­ве лежат мощные предпосылки генетически унаследованных форм по­ведения. Но воспитание способно с помощью своего методического аппарата обогащать действие механизма социализации, усиливать лич­ностные факторы становления социального опыта детей и саморегуля­ции их поведения.

Социальная идентификация — один из важнейших механизмов социализации. На нем основано усвоение детьми разнообразных форм поведения, норм, отношений, которые проявляют родители, более стар­шие дети и ровесники, окружающие люди, даже герои книг и кино­фильмов. Ребенок бессознательно отождествляет себя с людьми, про­являющими ценные с его точки зрения качества и формы поведения.

Воспитание имеет в своем арсенале точно соотнесенный с этим ме­ханизмом метод примера. Пример как метод воспитания призван орга­низовывать образец деятельности, поведения, образа жизни. Педаго­гическая сущность метода примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие же качества и так поступать. Пример-идеал определяет ак­тивность ребенка и направление этой активности: что ему нравится в герое, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избран­ным в качестве примера человеком — это работа ребенка со своим бу­дущим. Воспитание использует в целях социальной идентификации не­сколько видов метода примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (герой, ученый, исторический деятель) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увле­кался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего ха­рактера.

Предъявление детям примера великой личности — очень тонкая ме­тодика. «Не сотвори себе кумира» — гласит евангельская истина. До­веденный до степени безжизненного символа пример великого челове­ка начинает «работать наоборот», он отвращает детей от своего сверх­совершенства. Этот метод не дает результата и при слишком частом обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуа­ции. Еще В. А. Сухомлинский, считавший великие примеры «тончай­шими и сложнейшими инструментами» воспитания, предостерегал от пользования ими «на каждом шагу».

Пример взрослого, очень важный для реализации механизма соци­альной идентификации, организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители как «значимые другие» и старшие члены семьи. Именно они демонстрируют в общении с ребенком нормы и ценности своей семьи и одновременно — нормы и ценности общества. То, как соотносятся между собой семейные и общественные нормы и ценности, определяет складывающийся стиль жизни ребенка.

Пример взрослого совершенно безнадежно специально «подавать», примером для ребенка можно только быть. А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для по­дражания.

Большое значение в осуществлении механизма социальной иденти­фикации имеет и пример сверстника. Во многих ситуациях жизни де­тям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на свои собственные, труд­ности узнаваемы. Но прямое навязывание ребенку примера его ровес­ника недопустимо: публичное сравнение себя с примерным ровесни­ком очень болезненно для ребенка. Страх быть хуже других может надолго парализовать его активность и даже вырасти в комплекс не­полноценности.

Профессиональному воспитателю, работающему с группой детей-сверстников и понимающему сложности ребенка в поисках идентич­ности, следует помнить, что для успешного взросления каждому ре­бенку нужно пережить ситуацию, где бы он стал примером для других. Не может в учебе — значит, может в труде, спорте, в пении или танцах, в улыбчивости или щедрости. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возмож­ностей, хоть в чем-то стать примером для товарищей.

Механизм социальной ориентации связан с осознанием личностью своих потребностей и условий их удовлетворения. Формула «мне нуж­но» является базовой для осознания потребности, но затем человек должен определиться: как удовлетворить потребность в данных соци­альных условиях, в конкретном окружении, в соответствии со своим социальным статусом. Освоение механизма социальной ориентации начинается уже в раннем детстве и связано с использованием извест­ного метода воспитания — педагогического требования. Этот метод применяется достаточно широко, так как призван ввести ребенка в дея­тельность, включить в общение и «очертить» социально приемлемые границы поведения.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требо­вание (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (иду­щее от коллектива, от сообщества). Индивидуальное педагогическое требование по форме очень разнообразно: это и прямые указания, распоряжения, команды, запрещения, предостережения, угрозы, и просьбы, и облеченные юмором советы, намеки, и искренне высказан­ное доверие, которое ребенок воспринимает как указание к действию. В качестве коллективного требования в воспитании «работают», на­пример, «Клятва скаута», «Устав школы», «Законы жизни класса», «За­поведи дежурного», «Правила общей работы».

Использование педагогического требования в качестве метода со­циальной ориентации должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять из простого же­лания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чув­ствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздражения и беспомощности, а от силы опыта, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролиро­вано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Ес какое-либо требование невозможно проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований должно быть очень немного, ведь категоричные, прямые высказывания — это прямое навязывание ре­бенку нашего отношения, взгляда, желания. Довольно просто включить ребенка в деятельность насильно, но это — обманчивая простота авто­ритаризма.

4. Гуманистическое взаимодействие воспитателя с детьми больше нуждается в косвенных формах предъявления требования. Косвенная форма требования (просьба, совет, намек) не обязывает ребенка к не­медленному подчинению, а оставляет ему возможность самостоятель­ного выбора действия, дает ощущение благополучия, уважения.

5. Наиболее результативно включают детей в деятельность те тре­бования, которые они устанавливают вместе со взрослыми. Разрабо­танный вместе с папой «Режим дня», созданные для своего класса «Правила доброго поведения», «Заповеди дежурного» весело и инте­ресно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Социальная адаптация как механизм социализации предполагает приспособление ребенка к окружающей среде: природным условиям, режиму, нормам и правилам жизни социальной общности (школы, класса, спортивной команды). Механизм социальной адаптации позво­ляет ребенку осваивать типичные способы социального действия, фор­мы поведения, запомнить алгоритм решения часто повторяющихся проблем.

Важную роль в осуществлении механизма социальной адаптации играет метод упражнения (а классической педагогике он чаще имено­вался «приучение», что еще точнее выражает его адаптирующую при­роду). Без длительных, систематических усилий, повторения отдель­ных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, ездить на велосипеде, мастерить из дерева и бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороть­ся с желанием взять чужое. Результат упражнений — навыки и при­вычки, устойчивые социальные отношения.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место зани­мают «прямые» упражнения, то есть совершенно открытая демонстра­ция ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, мно­гократная тренировка показанного действия. Методом прямого упраж­нения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении рас­полагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, дер­жать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их соб­ственный социальный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающе­еся самосознание ребенка уже в младшем школьном возрасте, его воз­никающее стремление ориентироваться на референтную группу (од­ноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приуче­ния. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку».

Не меньшую значимость для реализации механизма адаптации име­ют и косвенные по форме упражнения. Природа такого приучения скрыта от ребенка, он учится, играет, общается с товарищами, но не осознает в конкретных ситуациях, что его приучают к чему-либо. Адап­тационный механизм здесь «включается» с помощью специально со­зданной материально-вещной среды, постоянной обстановки, в кото­рой ребенок учится или играет, устойчивых отношений в общении детей и взрослых. Вот почему приветливая и доброжелательная учи­тельница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Социализирующая эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерным его силам и социальному опыту.

2. Несмотря на то что упражнение требует многократных, почти ме­ханических повторений действия, ребенок должен выполнять их осо­знанно и мотивированно, он должен понимать, зачем ему нужны такие умения или привычки, он должен захотеть их иметь, стремиться к но­ вой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения дей­ствия, где важны точность и последовательность, правильнее выпол­нять часть действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижения каждого.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае — помощь. Как сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий ус­пех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбод­рить — это область человеческого и педагогического творчества само­го воспитателя.

Важным механизмом процесса социализации является социальное внушение. Довольно большой объем социального опыта ребенок при­сваивает неосознанно, эмоционально переживая поступки и психиче­ские состояния других людей. На этом механизме конформности, то есть некритичном следовании стереотипам поведения, авторитетам в культуре и идеологии, строится воздействие средств массовой ком­муникации, моды, поп-культуры.

Воспитание с помощью своего методического арсенала всегда со­здавало определенную меру конформности, тем большую, чем меньше возраст ребенка, ведь социальное человеческое поведение нужно обес­печивать, не дожидаясь, пока ребенок будет понимать его смысл и зна­чение. Этой цели всегда успешно служили так называемые словесные методы. В. А. Сухомлинский предупреждал, что «слово — самый тон­кий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев... Воспитание словом — самое сложное и самое трудное, что есть в педагогике».

Точно выстроенная ситуация словесного «рисования» возможных последствий поступка способна привести ребенка к раскаянию, к пе­реживанию своей неправоты. Достаточно вспомнить блестящий при­мер такой педагогической организации внушения в рассказе Л. Н. Тол­стого «Косточка». Яркий образный рассказ воспитателя о невероятном событии в жизни героя может вызвать такое бурное эмоциональное переживание ребенка, что будет мотивировать его на изменения в по­ведении, на серьезные усилия в учении.

Воспитательная ситуация внушения с помощью слова действует на установку личности, вызывая готовность к новому поведенческому акту. Именно по этой причине детей следует хвалить, внушать им веру в свои силы, особенно если они заняты новым или трудным делом. А. С. Макаренко называл такую позицию воспитателя «оптимистиче­ской гипотезой»: если мы хотим воспитать человека достойным, то нужно обращаться с ним так, как будто он уже такой.

Значимым механизмом социализации является социальная презен­тация. Ее суть заключается в том, что в ситуациях взаимодействия с другими людьми человек всегда стремится поддерживать положи­тельное впечатление о себе. Ребенок достаточно рано и еще бессозна­тельно играет роль «послушного мальчика», «хорошей девочки», поз­же, уже прилагая определенные усилия и контролируя себя, осваивает роль «успешного ученика», «любящего сына» и др. Опыт убедительно­го исполнения социальных ролей становится «второй натурой» и важ­нейшей интегральной характеристикой личности.

По существу все поведение на людях является исполнением роли. Хорошо социализированная личность — существо, имеющее драматически поставленное поведение. Способы, при помощи которых образ­цовые социальные ценности находят выражение в поведении детей, — методы воспитания. Один из самых эффективных методов воспитания, обеспечивающий механизм социальной презентации, — поручение.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера, по­ручения бывают: индивидуальными, групповыми, коллективными; по­стоянными или временными.

Социальную природу метода поручения точно описал А. С. Мака­ренко. Он считал, что каждый воспитанник сможет стать личностью, если научится жить в системе «отношений ответственных зависимо­стей» с другими людьми. Любое поручение от авторитетных взрослых («значимого другого») или от коллектива («обобщенный другой») име­ет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попроси­ли, от тебя этого ждут, кроме тебя, это никто не может сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти вре­мя, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-то из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», по­просту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вы­зовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе от­четливо выраженное ролевое начало. Принимая поручение, ребенок берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию дей­ствия. Например, наблюдения показывают, что в начальных классах, особенно у девочек, большой популярностью пользуется поручение «санитары» («друзья Айболита»). Дети так объясняют свои предпочте­ния: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно руки у всех проверять», «...потому что нужно де­лать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих высказываний первоклассников хорошо видно, что роль «санитара» особенно понятно обставлена ролевыми атрибутами: повязка на рука­ве и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неря­хами и травмированными, ответственность перед классным руководи­телем за санитарный порядок в классе. По существу такое поручение дает возможность достаточно длительно и публично играть во взрос­лых (в больницу).

Воспитательный смысл социальной презентации обеспечивают и «границы поручения», то есть пределы полномочий и ответственности ребенка в своем ролевом действии: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответственен и кто тебе подчиняется. Это своеобразная «ролевая дистанция» (И. Гофман), чрез­вычайно необходимая для успешной социальной идентификации. Ре­бенок в ситуации поручения учится ориентироваться на действия сво­их товарищей по общему делу, на окружающих, на их социальный статус и отношение к его личности.

При организации метода поручения в контексте социального меха­низма идентификации воспитателю следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу — кому, на радость — кому?» — такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И. П. Иванов.

2. Поручение, особенно если оно длительное, требует от воспитате­ля организации «первичного успеха». Детям часто без помощи взрос­лых хорошо не реализовать даже интересную затею, а пережитый успех позволит поверить в свои силы и стимулирует в дальнейшем ак­тивную деятельность.

3. Поскольку репертуар социальных ролей велик, а психологические возможности социальной идентификации ребенка еще довольно огра­ничены, необходимо обязательно предусматривать смену поручений детям. Специальные педагогические исследования показали, что стар­шие дошкольники и первоклассники могут выполнять «длительное» поручение не дольше недели, во втором классе длительность поруче­ний может увеличиваться до двух недель, к четвертому классу — до месяца. Совершенно недопустимы «пожизненные» поручения,
о смене которых воспитатель попросту забыл, дети теряют к ним инте­рес. Смена поручений — специальная воспитательная ситуация: об­щий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошед­ший срок, как получилось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять такое поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручений, должно быть специально обращено к проблеме ролевого репертуара поручений. Условие простое: поручений должно быть столько, чтобы хватило на всех детей!

Поэтому, например, в первом классе, кроме «санитаров», «затейников», «цветоводов», «друзей физ­культминутки», «библиотекарей», «помогаев» (на роли которых, конеч­но, можно определить по 2-3 человека особенно, если они приятели), придется найти уникальное поручение и выбрать своих «юных кино­логов», «юных аквариумистов», «юных роллеров», чтобы они всех за­разили своими увлечениями.

Механизм социальной фасилитации (от англ. facilitation — «облег­чение») связан со стимулирующим влиянием поведения близких лю­дей, воспитателей («значимых других») на поведение ребенка. Когда ребенок чувствует любовь взрослых, заботу, готовность поддержать и помочь, его личностный потенциал раскрывается максимально, воз­никает доверие к социальному миру, без которого невозможна социа­лизация.

Специальные методы воспитания помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей личности, поверить в свои силы и способности, осознать свою значимость, изменить линию по­ведения. Часто воспитателя беспокоит угасание активности детей в учебной деятельности, настроение скуки, потеря общественного ин­тереса, проявления безответственности. В этом случае может прийти на помощь метод соревнования.

Конкурентность, состязательность заложены в самой социальной природе человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои резуль­таты с результатами окружающих. Соревнование, реализуя механизм фасилитации, создает у детей сильные эмоционально-ценностные сти­мулы в деятельности, особенно если она длительная и успела потерять свою привлекательность. Соревнование способно проявить совершен­но неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке не давали о себе знать. Соревнование сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, оно помогает ребенку увидеть, что он принят и его любят.

Но соревнование — «оружие обоюдоострое». Если оно организова­но методически неверно, то сработает «закон джунглей»: оно может вызвать у детей стремление победить любой ценой, проявит высокоме­рие, хвастовство, жадность, погоню за призами, унижение слабых. Чтобы соревнование в полной мере облегчало становление важных соци­альных умений и навыков детей, следует соблюдать ряд важных педа­гогических условий:

1. Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей: поддержать в качестве своеобразного «пускового механизма» усилия детей в самом начале новой деятельности, к которой их надо привлечь, или помочь завершить трудную работу, «подпитать» инте­рес, снять напряжение.

2. Не все виды деятельности детей требуют применения метода со­ревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешно­сти, хотя взрослые охотно проводят даже в школах конкурсы разнооб­разных «мисс». Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас — самый вежливый, самый добрый, самый милосердный.

3. Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя избирать отметки, счи­тать отличников победителями, а слабоуспевающих проигравшими.
Стоит помнить, что каждая конкретная учебная отметка несет в себе мжество субъективных составляющих: интеллектуальные возможно­сти, способности ребенка, его интерес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя. В учеб­ной деятельности нужна широкая система соревнований-конкурсов: на лучшего математика, знатока словесности, истории, географии...,чтеца, компьютерного игрока, кроссвордиста и т. д. Принцип таких со­
ревнований один — каждый ученик, независимо от его учебных успе­хов по основным предметам, должен стать победителем хотя бы одно­го конкурса, должен пережить успех.

4 соревнование в детской среде должно быть обставлено яркими ритуалами: девизы, эмблемы, титулы, звания, призы и знаки почета. Следует помнить, что социализирущая природа ритуалов в культуре — поддерживать образцовые ценности.

5. Важны в соревновании гласность и сравнимость результатов. Весь ход соревнования должен открыто представляться детям (напри­мер, на специальном стенде, в оперативных «Листах гласности»), что­ бы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.

Важным методом, реализующим механизм фасилитации, является метод поощрения. Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки детей; поддер­жать и стимулировать у них стремление так действовать, самоутвер­диться в правильной линии поведения.

Воспитательная природа метода поощрения определяется пережи­ванием ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). Форма поощрения, о которой чаще всего пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой ко­роткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказан­ная взрослым благодарность, унесет маленького человека на седьмое небо. Он навсегда запомнит, за что его так похвалили, и будет держать­ся этой линии поведения.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают не­пререкаемым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их лич­ности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточ­но взгляда, прикосновения, обращения по имени, а поручение от любимого воспитателя вообще воспринимается как особая награда.

Механизм ингибиции (от англ. inhibition — «сдерживание») в про­цессе социализации определяет поведение, тормозящее социальную активность. Известно, что поведение человека побуждается не одним, а многими мотивами, находящимися в сложном взаимодействии, ино­гда противоречащими друг другу. Конкретное поведенческое действие, вызванное каким-либо неосознанным мотивом, нередко противоречит устойчивым мотивам, направленности личности. Такие проявления особенно типичны для детей. В процессе социализации им необходи­мо овладеть способами вытеснения социально неприемлемых жела­ний, самоограничения своих действий.

Воспитание, целенаправленно формируя у ребенка опыт ингиби­ции, использует метод наказания. Его принято считать антиподом ме­тода поощрения. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось утверждение, что в воспитательном процессе поощрения должны урав­новешиваться наказаниями. Но многие выдающиеся педагоги-гумани­сты (И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский),

напротив, считали, что настоящее воспитание должно обходиться без наказаний.

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля объяс­няется исконный смысл слова «наказывать» как «дать наказ», то есть совет, в некоторых случаях — повеление, взыскание. В этом объясне­нии семантического начала «наказания» ясно прослеживается его пе­дагогическая природа: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему и не стоит изобретать способы скрыть свои ошибки.

Так понимая наказание, воспитатель не будет добиваться дисцип­лины и порядка любой ценой, послушание детей перестанет считаться главным результатом воспитания. Если он видит смысл наказания в тренировке механизма социальной ингибиции детей, то свои усилия направит на развитие их личностного самоопределения, работы по пре­одолению себя. Здесь своевременными окажутся «Семь правил наказа­ния» известного психотерапевта В. Леви. Важно помнить:

1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать — не нака­зывайте. Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай».

3. За один проступок — одно наказание. Если проступков соверше­но сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки сразу. И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощ­
рить, как он того заслуживает.

4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя пол­ года или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев — достаточное наказание.

5. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, даже не гнева, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их ограничение само по себе и будет наи­большим для него наказанием.

6. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабо­стью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок осо­бо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание вызовет у него отрицательную реакцию.

7. Если ребенок наказан — значит, он прощен. О прежних его про­ступках больше ни слова!'

В методе наказания, так же как и в методе поощрения (здесь сказы­вается некая «зеркальность» самих механизмов социальной ингибиции и социальной фасилитации), важна не форма, а его функционально-динамическая сторона, те переживания, которые вызваны у ребенка, и мотивы, возникающие в результате переживания ситуации наказания. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М. Твена о Томе Сойере: тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Занятие Тома так привлекло приятелей, что они отдавали ему свои мальчишечьи сокровища за право покрасить несколько досок за­бора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, который пережил наказанный Том, стал самым насто­ящим поощрением.