Тема 1. 8. Инновационные образовательные процессы

1.Основные понятия педагогической инноватики.

2. Авторские школы.

3. Инновационные учреждения в России.

4. Региональные инновационные образовательные учреждения.

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Согласно словарю С.И. Ожегова, технология - это совокупность про­цессов в определенной отрасли производства, а также научное описа­ние способов производства. Технология (от греч. techne- искусство, ма­стерство, умение и...логия, от греч. logos - слово, учение) - совокуп­ность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педа­гогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обу­чение и воспитание школьника.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогичес­кой технологии, можно обнаружить такое ее понимание: “педагогиче­ская технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа фак­торов, повышающих образовательную эффективность, путем констру­ирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” (Цит. по кн. 4, с. 17). Суть такого под­хода заключена в идее полной управляемости работы школы или дру­гого образовательного учреждения. По характеристике японского уче­ного-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать “систематизацией образования” (там же).

М.И.Махмутов раскрывает смысл понятия педаго­гической технологии: “технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достиже­ние поставленной цели”. В данном определении педагогической технологии внимание обра­щается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим опре­деляются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова “жестко запрограммированный” вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педаго­гически развитого мышления, без учета многих факторов педагогиче­ского процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должно­го результата. “Запрограммированный” и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особен­ности, на что она направлена, во имя чего она применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, вла­деющий педагогическим мастерством.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализа­цию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагоги­ческая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществ­ляет с помощью технологии (диагностические функции, функции упра­вления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагоги­ческого процесса “обслуживает” конкретная технология и т.д..

При определении статуса педагогической технологии полезно со­отнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, ука­зать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить су­щностные ее признаки. Признаками педагогической технологии являю­тся: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимо­действия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (програм­мировать) педагогический процесс; система средств и условий, гаран­тирующих достижение педагогических целей; средства анализа про­цесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реаль­ных условиях школы.

Раскроем содержание каждого признака и свойства.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагно­стическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и резу­льтаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности по­могают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесооб­разности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их зак­лючается в следующем: учитель в целях активизации деятельности уча­щихся предлагает им ряд заданий, а кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - за­кономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекоменда­ции, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопе­чные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна тех­нология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность пе­дагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятель­ности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической те­хнологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехноло­гии. Технология должна быть целостной - это означает, что она долж­на отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае техно­логия будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие автор­ские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойст­вом целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо до­стоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание осталь­ные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф.Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные ко­нспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опор­ные конспекты другими компонентами, свойственными педагогиче­ским технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к тех­нологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптималь­ность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) зна­чит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педаго­гического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

• ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

• ее применение не превышает научно обоснованных затрат вре­мени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в дан­ных условиях результаты за промежутки времени, определенных стан­дартом образования и уставом школы.

Важно обратит внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за оп­ределенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учителя, его педагогического мастерс­тва, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной тех­нологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Спе­цифика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в струк­турировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории вос­питания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать нес­колько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются но­вые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педа­гогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значите­льно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как уче­ными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогиче­ских технологий.

В последние годы все большее значение приобретает новая об­ласть знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучаю­щая новые технологии, процессы развития школы, новую практику об­разования. Слово “инновация” происходит от латинского inovatis: in - в, novus - новый и в переводе означает обновление, новинку, измене­ние. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улу­чшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение суще­ствующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристи­ку образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личност­ном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например новой в свое время была классно-урочная система Коменс­кого). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи опре­деленного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю ну­жно постоянно следить за новшествами в образованиями и осуществ­лять инновационную деятельность.

К основным функциям инноваци­онной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индиви­дуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компью­терное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить опреде­ленные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения нова­торского процесса, третьим - широту и глубину новаторских меропри­ятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают нов­шества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управле­нии, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на а) систематические, плановые, зара­нее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, ра­дикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) час­тичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.

В процессе обучения можно выделить как минимум содержатель­ную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как стру­ктурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каж­дой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения ди­дактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции про­граммированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мо­тивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного про­цесса, формирования познавательных интересов и пр. Организацион­ной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотруд­ничества, “погружения” в учебный предмет (М.П.Щетинин), концен­трированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обес­печиваются технологиями. Например концепции проблемного обуче­ния соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обуче­ние; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-ко­нтекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

Все концепции и технологии невозможно описать в одном посо­бии, поэтому рассмотрим по одной технологии в соответствии с каж­дой из сторон процесса обучения.

Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разра­ботана профессором П.М.Эрдниевым. Вот краткое изложение его кон­цепции. Укрупненная дидактическая единица - это клеточка учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактиче­ская единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вби­рает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных дейст­вий, операций, функций, теорем, и т.п., в частности, взаимно обрат­ных задач;

2) обеспечение единства процессов составления и решения задач, уравнений, неравенств и т.п.;

3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределен­ных заданий, в частности, деформированных упражнений;

4) обращение структуры упражнения, что создает условия для про­тивопоставления исходного и преобразованного заданий;

5) выявление сложной природы знания (математического, физиче­ского и т.п.), достижение системности знаний;

6) реализация принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается на основе сочетания образного и логического в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонента­ми, на основе сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного обращения к разным полушариям головного мозга).

Концепция УДЕ широко применяется в педагогической практике от начальной до высшей школы по всем предметам. Причем при изу­чении каждого учебного предмета выстраивается своя технология на основе представленных выше основных положений. Например, в нача­льной школе, чтобы дети хорошо запомнили таблицу умножения, надо ее предлагать вместе с соответствующими случаями деления (3´5=15, 15:5=3 и т.д.). Прямая задача лучше постигается в паре с обратной, ибо при этом она схватывается учеником не изолированно, а как элемент системы мыслей. Аналогично перестроен процесс обучения сложению, вычитанию, умножению и делению: от раздельного изучения к укруп­ненному изложению того же материала в двух темах (“Сложение и вы­читание”, “Умножение и деление”).

Основу технологии УДЕ составляет так называемое м ногокомпо­нентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некоторую целостность частей, например:

а) решение обычной “готовой” задачи;

б) составление обратной задачи и ее решение;

в) составление аналогичной задачи по данной формуле или урав­нению и решение ее;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, что­бы все составные части по возможности были выполнены в указанной последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость про­странственного и временного совмещения элементов укрупненного зна­ния имеет психологическую причину: согласно современным научным данным всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего “уходит” на хранение в долговременную память. Фаза оперативной па­мяти, наиболее оптимальна для всевозможных перекодировок инфор­мации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и об­ратная задачи записывались и решались в двух параллельных колон­ках, чтобы доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно происходить прежде всего на уроке.

Зачем нужна такая технология? Каковы должны быть цели ее при­менения? Она нужна для того, чтобы человек за меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и действенных зна­ний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы мышле­ния, существенно повышающие результативность процесса обучения.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на яв­лении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное позна­вательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие ин­дивидуальности каждого школьника и воспитание его личности проис­ходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В.Клариным, Ю.С.Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предо­ставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением резу­льтатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отра­боткой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личност­ного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующее педагогически эффективное позна­вательное общение, в результате которого создаются условия для пере­живания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаи­мообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выде­лить следующие этапы:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьни­ками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор об­щего хода игры и выдает пакеты материалов.

2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инстру­кций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, ос­танавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых проце­дурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.

3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи зак­лючаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результата­ми, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.

4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки резу­ль­татов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого высту­па­ют эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои по­зиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, расска­зы­вают о возникавших по ходу дела трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность ка­ждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Мотивационная сторона процесса обучения обслуживается кон­цепцией и технологией мотивационного обеспечения учебного процесса. Эти вопросы мы подробно рассмотрели в данном пособии ранее (см. соответствующую главу раздела Педагогика индивидуальности).

Организационная сторона может быть представлена рядом кон­цепций и технологий. Мы кратко рассмотрим основные положения концепции и технологии концентрированного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калей­доскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности процесса познания и создания такого процесса обу­чения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учеб­ного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изу­чается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обуче­ния не нова ее впервые высказал Я.А.Коменский, потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, В.В.Роза­нов, П.П.Блонский) и реализовали на практике как отдельные педаго­ги (Г.Тоблер, Б.Ф.Райский, М.П.Щетинин), так и ряд стран (США, Швеция, Германия и др., в России она нашла применение в высшей школе).

В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концент­рированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответст­вующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обуче­ние, концентрированное обучение отдельным предметам, концентри­рованное изучение циклов учебных дисциплин).

Технология концентрированного обучения - это такая организа­ция учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного-двух предметов за счет сокра­щения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изу­чения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимос­ти от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г.Г. Ибрагимов).

Может быть технология концентрированного изучения одного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, об­щим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее го­довое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Полу­чается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность технологии предполагает укрупнение вто­рой организационной единицы - учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному пла­ну, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов запланированных на год не меняется и соответ­ствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в тече­ние учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными указываются несомненные достоинства техно­логии концентрированного обучения:

• устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказы­вается на физическом состоянии и здоровье детей;

• укрупнение организационных форм процесса обучения способс­твует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в раз­витии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завер­шенном блоке учебного материала, успешно формируются способы ум­ственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учеб­ные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

• концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Заканчивая краткий обзор современных технологий обучения, об­ратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учи­телю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживаю­щих различные его стороны. Но реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится прежде всего овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию, или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всесто­роннего его обеспечения различными технологиями, сами же техно­логии дают педагогический эффект только будучи целостными.