Этап начального разучивания двигательного действия

Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ведущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для выполнения подобной задачи необходимо,

во-первых, устранить излишнее напряжение при выполнении движений,

во-вторых, предупредить возникновение ненужных движений или устранить их,

в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного действия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (например, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плакатов), однако основное место занимают практические методы: методы разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распространением возбуждения по различным нервным центрам и недостаточно развитым внутренним торможением. Внешне это выражается способностью воспроизводить лишь общую схему двигательного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излишним напряжением (скованность в движениях), с искажением направления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каждым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движениях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравнивать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной стороны, применять методические приемы для зрительной и слуховой ориентации, а с другой — всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными возможностями.

Способность выполнять двигательное действие называют умением. Из предыдущего изложения вытекает, что умение возникает на основе знании, двигательного опыта и нескольких повторении нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качественно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умений-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умениями может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний.

Элементарное умение как первый уровень владения действием не может миновать ни один обучающийся. Правда, длительность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложности действия и пр.

Систематические физические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически это объясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. слаженная уравновешенная система нервных процессов, образующихся по механизму условных рефлексов. В результате этого постепенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целесообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие постепенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понимание способа исполнения.

Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которого характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Наглядным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психологии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирования, то резко падает эффективность выполнения действия (рис. 3). Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реализует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благоприятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного материала.

На втором этапе обучения особенно важно предусмотреть предупреждение и исправление двигательных ошибок. От этого, в конечном счете, зависит весь успех обучения. Освоение действия может протекать двояко: без ошибок (по принципу управляемого обучения) и с появлением ошибок (по принципу проб и ошибок).

Сущность управляемого обучения (подобное название является условным; речь может идти только о большей мере управления) сводится к строгой детализации и регламентации всех элементов обучения, к созданию полной ориентировочной основы действия. В основе такого обучения лежит мнение, что освоение действия может происходить без ошибок, что любые ошибки являются злом, что избежать их можно в том случае, если частные задачи будут максимально доступны ученику и он сможет приступать к решению следующих задач, безошибочно выполнив предыдущие.

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с целью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного соблюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусственную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика, Задача состоит в том, чтобы появление ошибок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик должен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошибки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

К ошибкам следует относить неправильные движения и, равным образом, те движения, которые по мере овладения двигательным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором — движения, которые перестали соответствовать возросшим возможностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Общепринятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а потому и наиболее распространенной является классификация, предложенная В. В. Белиновичем. В строгом значении понятия это парная группировка полярных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, плохая осанка при всех общеразвивающих упражнениях). Иногда учитель старается достигнуть результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина неуспеха заключается в ошибках общего характера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующий.

2. Ошибки отдельные и комплексные. Отдельные ошибки встречаются редко, по крайней мере на первых шагах обучения. Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются большим препятствием в обучении. Гораздо чаще наблюдаются комплексные ошибки, так как движения, составляющие двигательное действие, взаимосвязаны, и появление одной ошибки влечет за собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Первые ошибки чаще всего наблюдаются в начале освоения действия. Устранение их при правильной методике обучения не представляет больших трудностей, многие из них сами по себе исчезают. Автоматизированные ошибки возникают в результате многократного повторения неправильных движений. Такие ошибки имеют стойким характер и с большим трудом поддаются исправлению. Иногда приходится временно прекращать повторение данного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут образовавшиеся нервные условные связи, попытаться по-новому подойти к решению не удающейся двигательной задачи. При исправлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правильно выполнять движения, ощущает неудобство в движениях. Однако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому нет необходимости особенно считаться с ней. Ощущение удобства характерно для привычных движений независимо от того, правильны они или нет.

4. Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мелкие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки характерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Превратившись в привычные, даже незначительные ошибки будут помехой в техническом совершенствовании.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге детей на короткую дистанцию типичны следующие ошибки: при старте — высокое поднимание таза, при беге на дистанции — чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, которые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами ошибок являются любые нарушения принципов, правил организации и условий обучения.

Среди них особенно типичными будут следующие причины:

1) неправильное понимание учеником задачи обучения;

2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям;

3) недостаточная общая физическая подготовленность, в том числе отсутствие гармонии в физических качествах;

4) неуверенность в своих силах, отсутствие решительности;

5) отрицательное влияние ранее изученных действий;

6) нарушение требований к организации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утомлению;

7) несоответствие мест занятий, спортивного инвентаря и оборудования педагогическим требованиям.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмотреть меры, предупреждающие их появление. Предупредить возникновение ошибок — значит в полной мере соблюсти все требования и принципы обучения. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных:

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую задачу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой задачи, а не на возможных препятствиях. Например, при обучении прыжку в высоту надо обращать внимание на технику исполнения, а не на высоту, которую надо преодолеть.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику выполнения изучаемого двигательного действия.

3. Предлагать для разучивания доступный учебный материал. Давая упражнения, не соответствующие силам учеников, учитель способствует появлению ошибок.

4. Настаивать на тщательном выполнении учениками упражнений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая внимательность требуется при первых попытках выполнить действие. Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко запечатлевается в памяти.

5. Соблюдать наиболее благоприятное соотношение между быстротой движений и правильным выполнением их. Если быстрота движений подчинена в упражнении их точности, вначале необходимо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем по мере усвоения их переходить к требуемой быстроте движений. Однако это требование неприменимо там, где инерция значительных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подобные упражнения не могут выполняться замедленно. Если задача сводится к развитию максимальной быстроты, то не следует выполнять действие дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохранена. Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целесообразно выполнять движения с такой скоростью, при которой координация движений еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда имеющие большее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокращения мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о действии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разучивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошибки станут автоматизированными. Обучение будет более результативным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи несколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно будет определить наиболее эффективные меры по исправлению ошибок. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не создавали возможности для травмирования. Главное — выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обусловлена. Понимание причин позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оценкой. Сложность выявления ошибок возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников. В этих условиях учитель должен уметь выбирать место для наблюдения, чтобы видеть каждого и все.

Умение наблюдать — это умение анализировать и оценивать увиденное. Анализировать и оценивать должен уметь и ученик. Учитель анализирует и оценивает действия учеников, а ученик — свои действия. Выполняя физическое упражнение, ученик часто наглядно видит свои успехи и неудачи, о чем судит по качеству действия, по его конечному результату. Однако без объективного анализа ему не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Поэтому учитель обязан научить разбираться ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.).

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наиболее распространенными среди них являются следующие:

1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия, консультации с товарищами по занятию. Из практических действий наиболее полезным может оказаться методический прием противоположных движений, т. е. сравнение движений путем выполнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены — мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрямлена — рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышечных ощущений помогает понять свою ошибку и найти способ ее исправления. Той же цели служит выполнение изучаемого действия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения заставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления ошибки.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последовательно, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто образуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую, образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в напряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде движений. Эти производные ошибки в свою очередь могут послужить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). Попытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффективной, так как часто превышает его возможности. Кроме того, подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учтено, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликвидацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наиболее важных, так как от них часто зависит появление и всех второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении, а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Вообще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть следствием неправильно выполненного предшествующего движения. К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошибки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необходимо остерегаться автоматизации последних.

3. Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движений, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего зависит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в положениях стоя, лежа, упора и виса.

Указание учителя об исправлении ошибки должно соответствовать возможностям ученика в данный момент.

Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упражнений, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выполнении действия в новой, сложной обстановке.

4. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: повторение пройденного учебного материала; применение подводящих и подготовительных упражнений; изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести разметку разбега при неправильной длине шагов).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.