Построение курса грамматики в системе развивающего обучения В. В. Давыдова

Разрабатывая новый подход и общие принципы построе­ния курса грамматики, реализующего путь движения от аб­страктного к конкретному, В. В. Давыдов в большой степени опирался на исследования Д. Н. Богоявленского и С. Ф. Жуйкова. Таким образом, многие исходные предпо­сылки систем обучения грамматике, созданных С. Ф. Жуй-ковым и в школе В. В. Давыдова, являются общими. Так,

B. В. Давыдов полностью солидарен с положением

C. Ф. Жуйкова о необходимости подвести детей к четкому
различению двух сторон слова: содержательной и формаль­
ной. Полностью разделяет он и положение Д. Н. Богоявлен­
ского, что слово должно выступить для ребенка как объект
грамматического изучения, т. е. как комплекс отдельных
морфологических элементов языка, выражающих абстракт-

но-грамматические значения. «Выделение этих элементов и их абстрактных значений, — пишет В. В. Давыдов, — главная задача самых первых шагов в грамматике»¹.

В конкретных разработках построения курса грамматики в школе В. В. Давыдова, осуществленных Л. И. Айдаровой, как и в разработках С. Ф. Жуйкова, работе по выделению и дифференциации формальных признаков слов и по их отде­лению от семантических значений отводится одно из цент­ральных мест.

Характерно, что и результаты обучения русскому языку по новым программам В. В. Давыдов оценивает в большой мере по достигнутой высокой степени дифференциации собственно грамматических и семантических признаков слов. Он пишет: «Примечательно, что у этих детей совер­шенно отсутствовал и «наивный семантизм», и то смешение слов разных грамматических разрядов, которое типично для учащихся обычных классов... Всю классификацию наши дети выполняли только на основе выделения системы собст­венно грамматических признаков данного слова. Поэтому, поданным Л. И. Айдаровой, ошибок в классификации почти совсем не было»².

Но путь, выбранный для дифференциации лексической и грамматической стороны слова, в системе, предлагаемой

B. В. Давыдовым и Л. И.Айдаровой, иной, чем у С. Ф. Жуйкова.

Как мы видели в предыдущем разделе, в системе

C. Ф. Жуйкова для выделения, классификации и распознава­
ния грамматических явлений одним из центральных приемов
было использование дифференцированных морфологиче­
ских вопросов («вопросов к словам»). По мнению В. В. Давы­
дова, здесь все же не достигается формирование подлинной
грамматической абстракции. По определению В. В. Давыдо­
ва, в основе грамматических категорий лежит «единство грам­
матического значения и формы его выражения (единство се­
мантической и формальной сторон)»³. Отсюда вытекает, что

¹ Давыдов В. В., 1972. - С. 133.

² Там же. — С. 279.
^J Там же. — С. 112.

■

детей следует подвести к пониманию «отношения (единства) формы и значения в языке»¹, что грамматическое содержание таких категорий, как части речи, есть «единство системы морфем и системы сообщений (значений)»².

Точка зрения В. В. Давыдова, что вырабатываемое узна­вание языковых явлений с помощью вопросов не ведет к по­ниманию грамматических закономерностей и грамматиче­ского мышления как анализа соотношения формальной и семантической сторон слова, вряд ли полностью правомер­на. Ведь если дети, обучавшиеся по системе С. Ф. Жуйкова, хорошо понимали, о чем сообщает фраза Щербы о «глокой куздре», значит, чисто грамматические признаки слов от­нюдь не были оторваны в их сознании от семантических признаков, значит, они овладели пониманием единства формы и значения в языке.

Но разработанная в школе В. В. Давыдова система обуче­ния русскому языку говорит о том, что к тому же результату можно прийти и другим путем, выбрав за исходное другое целостное основание.

У С. Ф. Жуйкова исходное основание его системы — это различение слова как звукобуквенного комплекса (и его формальных связей с другими словами) и его предметно-де-нотатного содержания. Именно это основание, основываю­щееся вначале на самом общем, грубом разделении двух сто­рон слова, дифференцируется и обогащается с каждым по­следующим шагом в обучении.

В системе В. В. Давыдова за исходное основание системы обучения грамматике, позволяющее осуществить восхожде­ние от абстрактного к конкретному, выбрано понятие сооб­щения.

Обучение начинается с того, что дети восстанавливают известные им из собственного опыта основные способы пе­редачи сообщений — словом, жестом, цветом, звуком. На этих примерах выделяется исходный целостный объект — сообщение в единстве, но и в различии двух его сторон: фор-

' Давыдов В. В., 1972. - С. 125. ² Там же. — С. 381.

мы и значения. Дети уясняют, что не только содержание, но и форма сообщения может быть разной.

Затем сфера рассмотрения двух сторон сообщения сужа­ется и предметом рассмотрения становятся слова языка. Здесь дети под руководством учителя открывают, что воз­можны разные отношения слова к его денотату: слово может быть именем одного предмета, именем многих сходных предметов (обобщение) и, наконец, образом какого-то явле­ния. Так у школьников складывается достаточно широкое представление о том, что могут выражать знаки языка. Та­ким образом, исходное представление о словесном сообще­нии с его двумя сторонами уже до некоторой степени диффе­ренцируется, что делает возможным переход к дальнейшей дифференциации отношения «форма — значение».

На этом новом этапе главным приемом познания стано­вится действие словоизменения. Дети самым различным об­разом меняют по смыслу какое-либо слово и выявляют те его части, которые являются носителями определенного смыс­ла. Например, сравнивая слова «книга» и «книги», дети вы­являют, что одна часть слова указывает на предмет, который обозначается, а другая — на число предметов. Уже при вы­полнении первых заданий такого рода дети открывают суще­ствование двух частей в слове: неизменной и меняющейся. Это самый первый, начальный, этап морфологического чле­нения, дифференциации состава слов. Постепенно это чле­нение становится все более многообразным и дифференци­рованным, так как идет по самым разным направлениям: дети приходят к осознанию возможности многих разных окончаний у одного и того же слова и выявляют значение каждого из них; то же самое происходит с суффиксами и приставками. Вся эта многообразная работа производится, конечно, не только с существительными, но и с другими час­тями речи. Так, в конце концов в голове детей складывается «чистая модель слова, отражающая лишь последователь­ность его морфем и общее значение каждой из них»¹. Путь

Давыдове. В., 1972.-С. 381.

формирования такой модели есть путь движения познаний от абстрактного к конкретному, от общего к частному, по­скольку выделенное вначале в предельно общем виде отно­шение «форма слова — значение слова» «начинает раскрыва­ться во всем разнообразии возможных для него конкретных проявлений»¹. В слове выделяется все больше и больше зна­чащих единиц, вскрывается все большее число его возмож­ных изменений для выражения самых разных значений.

«Чистая модель» слова, в терминологии Давыдова, пол­ностью соответствует понятию репрезентативной когни­тивной структуры, являющейся не только обобщенным но­сителем знаний о морфологическом составе слова и о зна­чении отдельных морфем, но и «матрицей», на которой осу­ществляется анализ явлений языка. По словам Л. И. Айда­ровой, в этой модели совмещены и свойства предмета, и способы действия с ним, что и говорит о соответствии по­нятия модели современному понятию когнитивной струк­туры.

Морфологическая модель слова в данной программе обу­чения является предпосылкой перехода к изучению орфог­рафии. На этой модели дети под руководством учителя отме­чают условными знаками все основные орфограммы, кото­рые могут встречаться в словах. Таким образом получается карта, представляющая собой «предельно общее обозначе­ние тех орфографических задач, которые могут вставать в связи с написанием слова»². В соответствии с принципом движения от общего к частному и с принципом системной дифференциации «общая ориентировка в орфографических проблемах создается до проработки написания конкретной орфограммы»¹. Таким образом и в этом отношении общее предшествует частному.

Наконец, программа обучения русскому языку разрабо­танная Л. И. Айдаровой, включает раздел «Поэтика», где ис-

¹ Айдарова Л. И., 1978. — С. 50. ¹ Там же.-С. 21. Там же.

ходное отношение «форма — значение» конкретизируется применительно к выявлению разнообразных выразительных средств речевой формы (метафора, гипербола, аллегория, перифразы и т. д.).

6.4. Исключение денотата как элемент изучения грамматики немецкого языка в методике 1VL Ф. Косиловой

Недавно в печати появилась статья доцента кафедры ино­странных языков МГУ М. Ф. Косиловой с парадоксальным выводом, что для полноценного владения иностранным языком «на каком-то этапе обучения иностранному языку надо полностью отключить денотат»¹. Мы думаем, что после знакомства с содержанием двух предыдущих разделов чита­тель признает этот вывод вполне здравым.

Автор исходит из положения, что понимание речи большей частью основывается на лексике, на контексте, на вероятност­ных особенностях среды, о которой идет речь, тогда как грам­матическая форма высказываний часто не подвергается полно­му и точному анализу. М. Ф. Косилова называет это «эконом­ной стратегией мозга», и в ней нет большой беды, пока речь идет об обычных стандартных ситуациях. Но в нестандартных случаях эта стратегия приводит к искажению смысла воспри­нятого. Так, в одном эксперименте испытуемым предъявляли для запоминания фразы, где субъекту приписывался признак, обычно свойственный предикату, например:

На выставке поэт художнику дал картину.

Через улицу старушка девушке перенесла сумку.

В столовой клиент официанту принес суп.

Оказалось, что при воспроизведении подавляющее боль­шинство испытуемых производили «обратное обращение» таких конструкций: художник дал поэту картину, девушка старушке перенесла сумку и т. д. Это значит, что фразы вос-

¹ Косилова М. Ф. Издержки экономной стратегии мозга// Вопросы психологии. — 1990. -№ 2. -С. 115.

принимались глобально, целостно, без должного граммати­ческого анализа их формы. Ясно, что при изучении ино­странного языка, где опора на лексику ограничена, привыч­ка к отсутствию должного грамматического анализа чревата большими издержками. Отсюда вывод автора, что «чистая» грамматика без лексики на каком-то этапе обучения обяза­тельно должна стать самостоятельным объектом деятельно­сти обучаемого: только тогда у него выработается привычка к точному и полному анализу грамматических форм иностран­ной речи. Как видим, этот вывод находится в полном согла­сии с положением, что на определенном этапе языкового раз­вития знаковый уровень символической функции может быть полностью отделен от денотатного и поэтому может и должен стать независимым объектом анализа и деятельности.

Анализируя положение дел с преподаванием иностран­ных языков, М. Ф. Косилова справедливо пишет, что про­цесс искусственного школьного обучения иностранному языку всегда начинается с описания иноязычными средства­ми стандартных ситуаций: семья, квартира, учеба, отдых и т. д. Параллельно программы предусматривают изучение грамматических средств языка. Но эти средства в стандарт­ных ситуациях и в условиях избыточности языкового кода в должной мере не принимаются во внимание учащимися, так как понимание может происходить и без их точного и деталь­ного анализа. Поэтому грамматика усваивается плохо. Для того, чтобы выработать у учащихся хорошую самостоятель­ную систему анализа грамматических средств языка, нужны специальные упражнения с оперированием чисто формаль­ными особенностями речи при полном исключении лекси­кона. Такие упражнения разработаны автором в написанной ею грамматике немецкого языка. Надо думать, что такого рода упражнения, ведущие к пониманию смысла фраз типа «глокой куздры» Щербы, действительно должны стать од­ним из эффективных средств повышения качества обучения иностранным языкам.

6.5. Методика уроков чтения по книге «Живое слово» в системе развивающего начального обучения Л. В. Занкова'

Цель уроков чтения в системе Л. В. Занкова сформулиро­вана как приобщение детей к искусству. Это значит, что, по­мимо развития техники и интереса к чтению, необходимо научить детей чувствовать оттенки слова, воспринимать его емкость и точность, необходимо развивать у детей способ­ность понимать слово в контексте, видеть за словом пережи­вания героев произведения, а также чувства, переживания и отношение автора к происходящему.

Составитель книги «Живое слово» для первых трех клас­сов и автор методических рекомендаций по работе с ней на уроках чтения 3. И. Романовская убеждена, что преподавать литературу как искусство можно и нужно с первого класса школы. Но как? Отвечая на этот вопрос, 3. И. Романовская в качестве исходного основания берет целостные эмоциона­льно-эстетические переживания, вызываемые у детей до­ступными их пониманию художественными произведения­ми. Эти целостные переживания являются исходной точкой, альфой и омегой всей дальнейшей совместной работы учите­ля и ученика над разбором художественных произведений. Именно они по мере работы над анализом произведений уточняются, теряют присущую им вначале глобальность, становятся все более и более дифференцированными и внут­ренне расчлененными.

Первичность целостных эмоционально-эстетических пе­реживаний является основой данной системы уроков чтения как в широком, общегенетическом, так и в более узком, ме­тодическом отношении.

Обосновывая возможность преподавания литературы как искусства уже в первом классе школы, 3. И. Романовская ссылается на исследования, которые показали, что дети

' Романовская 3. И. Типические свойства методической системы и их реализация на уроках чтения: Метод, реком. для учителей нач. кл. — М., 1983. — С. 6—67; Ро­мановская 3. И. Новое в задачах чтения книги «Живое слово». Обучаем по систе­ме Л. В. Занкова. — М.: Просвещение, 1991. — С. 19—76.

12. Заказ №4051.

6—7 лет эмоционально откликаются на настоящие произве­дения искусства. Из двух произведений — художественного и малохудожественного — большинство отдают предпочте­ние первому. Но они обосновывают свой выбор нерасчле-нен, говоря: «Это лучше», «Оно красивое», «Оно мне больше нравится» и т. п. На детей «воздействует — пишет 3. И. Рома­новская — образность, яркость выражений. Но это чувство носит диффузный, разлитой характер»¹. В восприятии детей не расчленены впечатления, вызываемые содержанием про­изведения и художественными выразительными средствами. Отсюда цель приобщения детей к искусству на уроках чтения конкретизируется как движение в сторону расчленения и дифференциации исходных целостных диффузно-глобаль­ных эмоционально-эстетических впечатлений и пережива­ний. Мы учим детей, как пишет 3. И. Романовская, «раскры­вать в художественном произведении две реальности — реаль­ность, которая лежит на поверхности и связана с изложением событий, развитием действия, и другую реальность — это от­ношение художника к изображаемому, его мысль и чувства, которые он хотел передать и передал в своем произведении, выразив это в совершенной художественной форме»².

В методическом плане при разборе читаемых произведе­ний учитель также всегда идет от первичного целостного восприятия стихотворения, сказки, рассказа. Главное требо­вание к словарной работе и к работе над выяснением художе­ственных особенностей произведений состоит в том, чтобы эта работа не ослабляла целостного восприятия произведе­ния, а усиливала и углубляла его. Первый этап в обсуждении и анализе произведений — это всегда совместная работа учи­теля и ученика над выяснением основного смысла произве­дения и основного эмоционального впечатления. Поэтому этот анализ у первоклассников чаще всего начинается с та­ких общих вопросов, как: «О чем эта сказка?», «О чем этот рассказ?», «Что особенно тронуло вас в этом рассказе?», «Что

¹ Ромамовская 3. И., 1991. - С. 38.

² Там же.

вас рассмешило в этой сказке?», «Чем вам понравилось сти­хотворение?», «Какие мысли и чувства вызвало в вас это сти­хотворение?» и т. п.

Во втором и третьем классах, когда целостное восприятие произведений становится уже более отчетливым, такие об­щие вопросы не обязательны. Но 3. И. Романовская много раз подчеркивает, что никогда нельзя дробить произведение мелкими частными вопросами о деталях его содержания. Во­просы должны быть такими, чтобы они не нарушали целост­ность восприятия произведения, чтобы на всех этапах разбо­ра произведение продолжало восприниматься как гармония целого. Но это целостное восприятие все время углубляется и внутренне дифференцируется. В рассказах и сказках дети выявляют мотивы и характеры действующих лиц, испытыва­емые ими чувства, отношение к ним автора. В стихотворени­ях они постепенно под руководством учителя открывают все богатые оттенки выраженных в них чувств и настроений, изображенных картин природы. Все это сопровождается по­стоянным выяснением того, какими именно словами выра­жена та или иная черта поведения и характера действующих лиц, то или иное настроение в стихотворении. Работа с кни­гой «Живое слово» предусматривает обязательное сравнение нескольких разных произведений на близкую тему, напри­мер, сравнение стихотворений разных поэтов о зиме, осени, весне. Выявление различий в образном строе этих стихотво­рений, уяснение того, как по-разному видят одно и то же время года разные поэты и какие разные слова и другие раз­ные выразительные средства они для этого используют, ве­дет к еще более тонкому эмоционально-художественному постижению каждого из них. Таким образом дифференциа­ция сходного является условием развития все более и более богатого и сложного по содержанию и по форме восприятия литературных произведений.

В процессе выявления разных средств выражения того или другого содержания дети знакомятся с понятиями юмо­ра, иронии, контраста, метафоры, аллитерации. Поскольку

12*

эти понятия всегда вводятся для уточнения источника тех или иных художественно-эстетических переживаний, они в данной системе чтения совершенно не носят какого-то абст­рактного или чисто вербального характера. Напротив, они являются органически необходимыми понятиями для диф­ференциации разных целостных эмоционально-эстетиче­ских переживаний (юмор, ирония), для дифференциации разных элементов образного строя произведений и разных художественно-выразительных средств.

Итак, вся работа над художественными литературными произведениями идет, начиная с мало дифференцированно­го, достаточно глобального исходного целого и всегда внутри этого целого, которое становится все более расчлененным и внутренне дифференцированным и со стороны содержания, и со стороны формы. Так у детей постепенно складываются достаточно расчлененные эмоционально-когнитивные структуры, являющиеся своего рода «матрицами» восприя­тия литературных произведений. Они и есть внутренний психологический результат приобщения детей к искусству, результат их художественного и эстетического развития, а также основа дальнейших возможностей их эстетического развития.